明確我們前進(jìn)的方向

經(jīng)歷十年課改的磨礪，無論是理論層面還是實(shí)踐層面都認(rèn)為有效的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)是基于“課程標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)，而有效教學(xué)又始于有效教學(xué)目標(biāo)的制定。因此，在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）頒布實(shí)施的當(dāng)下，如何基于“課標(biāo)”制定簡潔、實(shí)用、有效的教學(xué)目標(biāo)成為一線數(shù)學(xué)教師所關(guān)注并實(shí)踐著的一個(gè)重大問題。自2012年2月起，我校數(shù)學(xué)教研組的全體教師就以此為主題開展了專項(xiàng)的研究。在研究的過程中，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的觀念在轉(zhuǎn)變，定位在轉(zhuǎn)變，撰寫體式也在轉(zhuǎn)變。

一、觀念的轉(zhuǎn)變——從基于“教材”到基于“課標(biāo)”

在開展這個(gè)研究之前，教師們制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)往往是基于“教材”而非基于“課標(biāo)”。盡管教師們都知道“課標(biāo)”是“義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)?！钡噍^于高位的、抽象的、理性的“課標(biāo)”而言，低位的、豐富的、感性的“教材”更讓教師有一種親切感，覺得更容易操作。因此要轉(zhuǎn)變教師這種固有的觀念，就必須幫助教師清楚的了解為什么教學(xué)目標(biāo)的制定要基于“課標(biāo)”而非“教材”。

1.從教學(xué)目標(biāo)而言，教是為了學(xué)

一節(jié)課的意義不在于教師教了多少，而在于學(xué)生學(xué)了多少。這是經(jīng)過十年課改的洗禮，大家所公認(rèn)的真理。然而如果我們基于“教材”制定教學(xué)目標(biāo)，我們的目光就會(huì)盯在教上，而忽視了學(xué)；我們的頭腦中往往想的是“學(xué)生應(yīng)該怎樣”而不是“學(xué)生需要什么”。因此在目標(biāo)陳述時(shí)總是這樣：“通過……的教學(xué)，讓學(xué)生掌握……”這就產(chǎn)生了一種“邏輯悖論”，一是我們教什么學(xué)生就學(xué)什么；二是我們教了什么學(xué)生就應(yīng)該學(xué)會(huì)什么。這不就是我們所批駁的“以教定學(xué)”嗎？這樣的目標(biāo)制定會(huì)讓我們的教學(xué)與上述的真理背道而馳。

而如果我們基于“課標(biāo)”制定教學(xué)目標(biāo)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“課標(biāo)”與我們的教學(xué)目標(biāo)的確離得很遠(yuǎn)，從課程目標(biāo)到教學(xué)目標(biāo)需要多重的分解與轉(zhuǎn)化，但如果仔細(xì)認(rèn)真地研讀課標(biāo)，我們就很容易發(fā)現(xiàn)它所指向的是學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的最基本的、最低位的標(biāo)準(zhǔn)。如果我們掌握了這一點(diǎn)，我們就可以根據(jù)學(xué)生的應(yīng)知應(yīng)會(huì)去確定我們的教學(xué)目標(biāo)，我們不在糾結(jié)于教材有什么，而真正的把教材看作是一個(gè)范例，一個(gè)拐杖，一種幫助學(xué)生學(xué)得的可能。這就是我們所倡導(dǎo)的“以學(xué)定教”。因此我們目標(biāo)的制定必須是基于“課標(biāo)”而非“教材”。

2.從教學(xué)實(shí)施而言，教有底線的

我們?cè)谘芯恐荚?jīng)做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，拿出同一節(jié)課讓數(shù)學(xué)組全體教師獨(dú)立備課，最后交上來的教學(xué)設(shè)計(jì)（主要是指對(duì)例題的處理）是不同的。究其原因，教師的回答是相同的：教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不同。再深究，這里的“經(jīng)驗(yàn)”特指對(duì)教材的理解、把握程度。這個(gè)實(shí)驗(yàn)充分證明了基于“教材”制定目標(biāo)的一個(gè)重大弊病，它讓我們的數(shù)學(xué)教學(xué)失去了底線。同一節(jié)課，可以因?yàn)榻處煂?duì)教材理解程度的不同而設(shè)計(jì)不同，從而產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。正因?yàn)檫@種千差萬別的教學(xué)才造成了我們教學(xué)質(zhì)量的千差萬別。我們的教學(xué)有底線嗎？有的，“課標(biāo)”就明確回答了“學(xué)到什么程度”的問題。例如20以內(nèi)加減法和表內(nèi)乘除法口算，“課標(biāo)”對(duì)速度的要求是8～10題/分。而這種底線就應(yīng)該明確的制定在我們的目標(biāo)中，教可以千差萬別，但教一定是有個(gè)底線的。這也是為什么我們目標(biāo)的制定必須是基于“課標(biāo)”而非“教材”。

3.從教學(xué)管理而言，教是可控的

從上面兩點(diǎn)的陳述我們可以看出，以往我們基于“教材”定目標(biāo)是造成我們教學(xué)管理“失控”的罪魁禍?zhǔn)字??！耙越潭▽W(xué)”，我們就可以將教學(xué)效果的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生。于是我們常常聽到這樣的話語：“該教的我都教了，可他就是學(xué)不會(huì)，我也沒辦法”。“基于經(jīng)驗(yàn)”，我們也可以將教學(xué)效果的責(zé)任推給客觀。于是我們也能在校園里看到類似的場景：“某位數(shù)學(xué)教師勤勤懇懇的備課、上課，拿出大量的時(shí)間去補(bǔ)習(xí)，可效果卻常常是差強(qiáng)人意?！敝T此種種給我們?cè)斐闪艘环N假象：教學(xué)是不可控的?？蓪?shí)際上教是可控的，教學(xué)領(lǐng)域的四大問題：“為什么教”、“教什么”、“怎么教”、“教到什么程度”在“課標(biāo)”里都有明確的闡述。如在“課標(biāo)”前言部分就很明確的說明了我們“為什么教”：“數(shù)學(xué)教育既要使學(xué)生掌握現(xiàn)代生活和學(xué)習(xí)中所需要的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能，更要發(fā)揮數(shù)學(xué)在培養(yǎng)人的思維能力和創(chuàng)新能力方面的不可替代的作用”。①“課標(biāo)”所提倡的“四基四能”更是回答了“教什么”的問題。而課程內(nèi)容的表述更是回答了“怎么教”和“教到什么程度”的問題。如果我們能把“課標(biāo)”的闡述轉(zhuǎn)化為教學(xué)的目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)必然是可觀察、可操作、可檢測的，這種目標(biāo)引領(lǐng)下的教學(xué)必然是可控的。因此我們目標(biāo)的制定必須是基于“課標(biāo)”而非“教材”。

二、定位的轉(zhuǎn)變——從“貼標(biāo)簽”到“有意義”

當(dāng)我們幫助學(xué)校數(shù)學(xué)教研組教師建立基于“課標(biāo)”定目標(biāo)的觀念，進(jìn)入實(shí)際操作階段之后，出現(xiàn)了目標(biāo)制定的一個(gè)普遍現(xiàn)象：目標(biāo)制定與教學(xué)實(shí)施“兩張皮”。教學(xué)目標(biāo)就像食品的標(biāo)簽，有它不多，沒它也可。我們把這種現(xiàn)象形象稱之為“貼標(biāo)簽”。而造成這種現(xiàn)象的根本原因在于教師在目標(biāo)定位時(shí)的大而不當(dāng)和虛有其表。因此我們的目標(biāo)定位應(yīng)該由“大”到“小”，由“虛”到“實(shí)”，從“貼標(biāo)簽”到“有意義”。

1.目標(biāo)定位由“大”到“小”

教師們?cè)谀繕?biāo)定位時(shí)常常會(huì)犯求“大”的毛病，甚至將“課標(biāo)”中的課程目標(biāo)，年段目標(biāo)直接當(dāng)做了教學(xué)目標(biāo)?？晌覀兊慕虒W(xué)時(shí)間只有四十分鐘，教學(xué)容量是有限的，制定了如此大而不當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，就會(huì)讓我們的教學(xué)成為“不可能完成的任務(wù)”。

因此，我們?cè)谀繕?biāo)定位的時(shí)候應(yīng)該求“小”。即我把我這節(jié)課學(xué)生應(yīng)該做到的，應(yīng)該達(dá)到的程度，用目標(biāo)的形式圈定出來。正因?yàn)椤靶　绷?，教學(xué)實(shí)施才能與目標(biāo)一致。但“小”不是“淺”，不是“不要底線”，它是基于“課標(biāo)”的“小”。

2.目標(biāo)定位由“虛”到“實(shí)”

教師在目標(biāo)定位時(shí)除了會(huì)犯求“大”的毛病，也常常會(huì)把目標(biāo)定得“虛有其表”。尤其是教師們對(duì)三維目標(biāo)理解的誤差，常常會(huì)不切實(shí)際地拔高“情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)”，從而出現(xiàn)目標(biāo)定位在天上，教學(xué)實(shí)施在地下的情況。

因此，我們?cè)谀繕?biāo)定位的時(shí)候應(yīng)該求“實(shí)”。即教學(xué)目標(biāo)就是本節(jié)課教學(xué)的意義所在。就是基于“四基”去定位我們的教學(xué)目標(biāo)，不玩噱頭，撕去包裝，還原我們教學(xué)的本來模樣。

那么如何才能將目標(biāo)定位由“大而虛”轉(zhuǎn)化為“小而實(shí)”呢？我們可以用兩位老師在教學(xué)四上《找規(guī)律》前所定目標(biāo)的比較來說明。

A教師的教學(xué)目標(biāo)

1.讓學(xué)生經(jīng)歷探索“間隔排列的兩種物體”的個(gè)數(shù)關(guān)系過程，找到兩端物體總是比中間的物多1這一規(guī)律。并利用這一規(guī)律解決生活中的問題。

2.通過觀察、猜測、操作、驗(yàn)證、交流等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光觀察、分析事物的意識(shí)和能力。

3.激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問題的好奇心，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思考。

B教師的教學(xué)目標(biāo)

1.觀察情景圖中三組排列的物體，了解“兩個(gè)物體一一間隔排列”的現(xiàn)象。

2.能對(duì)照情境圖說出“每兩個(gè)什么物體之間有一個(gè)什么物體”，并通過老師講解，理解其含義。

3.會(huì)用符號(hào)表示兩個(gè)物體的一一間隔排列，知道符號(hào)與物體間的對(duì)應(yīng)，知道在什么條件下“兩端物體”比“中間物體”多1。

4.會(huì)用“規(guī)律”解決“兩個(gè)物體一一間隔排成一排”的實(shí)際問題，并能靈活解決一些“變式”問題。

通過比較，我們很容易發(fā)現(xiàn)在A教師的教學(xué)目標(biāo)中，“學(xué)生如何經(jīng)歷探索‘間隔排列的兩種物體’的個(gè)數(shù)關(guān)系過程，找到兩端物體總是比中間的物多1這一規(guī)律”描述不夠具體。而第2、3個(gè)目標(biāo)更是不可測。

而B教師的教學(xué)目標(biāo)有著明顯的層層遞進(jìn)關(guān)系，看了這個(gè)目標(biāo)，就知道教師對(duì)這節(jié)課的教學(xué)有著清晰的思路和具體的安排。

三、撰寫的轉(zhuǎn)變——從“隨意”到“規(guī)范”

從觀念的轉(zhuǎn)變到目標(biāo)的定位，最終要落實(shí)到目標(biāo)的撰寫上。但以往教師往往缺乏對(duì)目標(biāo)撰寫體式的琢磨，就會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的問題。比如，表述的主體不明確，角度不合適，行為動(dòng)詞使用不當(dāng)，過于籠統(tǒng)，缺乏可測性……而現(xiàn)在，我們要求制定的教學(xué)目標(biāo)必須是可觀察、可操作、可檢測。那么目標(biāo)的撰寫必須從“隨意”到“規(guī)范”。

1.行為主體是學(xué)生

首先，目標(biāo)的行為主體必須是學(xué)生而非教師。因?yàn)椤罢n標(biāo)”刻畫的是義務(wù)教育階段學(xué)生經(jīng)過數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)之后應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)。其課程目標(biāo)的表述都是基于學(xué)生角度的，表述時(shí)是以“通過義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生能”一語統(tǒng)領(lǐng)的，只是為了避免重復(fù)，大多數(shù)這樣的短語都省略了。②我們基于“課標(biāo)”制定教學(xué)目標(biāo)，其行為主體也必須一致，這體現(xiàn)了以生為本的教育基本理念和“學(xué)生發(fā)展”這一教育的終極追求。因此，一定要糾正教學(xué)目標(biāo)表述角度的偏差：課時(shí)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該規(guī)范為“能說出……、能描述……、能寫出……、能比較……、能畫出……、能列出……、能計(jì)算……、能例舉……、能說明……、能解釋……、能根據(jù)……估測、能用……測量”等等。而不能把教學(xué)目標(biāo)敘述為“培養(yǎng)學(xué)生……”“使學(xué)生……”“引導(dǎo)學(xué)生……”等等，這些都是描述教師的行為。

2.行為動(dòng)詞要規(guī)范

其次，我們?cè)谶x用行為動(dòng)詞時(shí)要規(guī)范，應(yīng)盡可能是可理解、可評(píng)估的。這需要在運(yùn)用行為動(dòng)詞時(shí)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)表述要有一個(gè)基本定向。比如，“課標(biāo)”附錄1就是有關(guān)行為動(dòng)詞的分類。它將“課標(biāo)”中的行為動(dòng)詞分為兩大類：描述結(jié)果目標(biāo)的行為動(dòng)詞，包括“了解”、“理解”、“掌握”、“運(yùn)用”等和描述過程目標(biāo)的行為動(dòng)詞，包括“經(jīng)歷”、“體驗(yàn)”、“探索”等。并對(duì)具體行為動(dòng)詞的含義、同類詞等做了解釋與列舉，這就要求教師選擇哪類行為動(dòng)詞或混合使用行為動(dòng)詞類型，需要事先為教學(xué)定位。

3.目標(biāo)陳述有限定

最后，要想解決目標(biāo)撰寫的過于籠統(tǒng)的問題，使之可觀察、可操作、可檢測，就必須對(duì)目標(biāo)陳述加以限定。一是要限定時(shí)空范圍，考慮用多長時(shí)間完成教學(xué)任務(wù)；二是限定行為的情境。考慮在怎樣的具體情境或現(xiàn)實(shí)情境中進(jìn)行；三是限定教學(xué)輔助手段，考慮通過怎樣的設(shè)備，怎樣的活動(dòng)達(dá)到怎樣的效果。

以六年級(jí)《圓錐的體積（1）》為例。有教師是這樣制定教學(xué)目標(biāo)的：“學(xué)生運(yùn)用轉(zhuǎn)化的思想，在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解和掌握?qǐng)A錐體積公式；運(yùn)用公式正確地計(jì)算圓錐的體積?！?/p>

通過閱讀這個(gè)目標(biāo)，在我們的頭腦中就可以勾畫出這位教師這節(jié)課的教學(xué)容量、教學(xué)流程與教學(xué)活動(dòng)。他對(duì)教學(xué)容量做了限定，“掌握?qǐng)A錐體積公式”和“運(yùn)用公式正確地計(jì)算圓錐的體積”；設(shè)計(jì)了一個(gè)具體的情境 ——“轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)”；考慮了教學(xué)輔助手段，課前要準(zhǔn)備好實(shí)驗(yàn)的器材。因此這就是可觀察、可操作、可檢測。

我們的研究還在路上，前面的路還很長，但我們已明確的我們前進(jìn)方向，前進(jìn)的路在我們腳下。

【注釋】

①中國教育部.《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》[M]. 北京師范大學(xué)出版社，2012年1月版.

② 史寧中 主編.《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》[M]. 北京師范大學(xué)出版社，2012年2月版.

（作者單位：江蘇省南京市秦淮區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）