對語文閱讀教學(xué)的幾點思考

摘 要 閱讀教學(xué)是一個整體化的學(xué)習(xí)行為，不能僅從一個方面加以闡釋，應(yīng)對多種閱讀方式進行優(yōu)化組合，形成多元一體的立體化閱讀課堂教學(xué)，具體講應(yīng)做到：人文精神與閱讀技能的優(yōu)化組合；內(nèi)容與形式的優(yōu)化組合；教師的有效指導(dǎo)與學(xué)生的自主體驗的優(yōu)化組合。

關(guān)鍵詞 語文 閱讀教學(xué) 思考

中圖分類號：H193 文獻標(biāo)識碼：A

“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！睂W(xué)生必須成為真正的閱讀主體，教師是學(xué)生閱讀的組織者和引導(dǎo)者，師生之間是平等的對話關(guān)系。表現(xiàn)為兩個方面的特征，“一是重視閱讀在學(xué)生的文化建構(gòu)中的意義；二是突出強調(diào)閱讀的個性化和創(chuàng)造性?！雹僬Z文閱讀教學(xué)的根本目標(biāo)在于“立人”，閱讀的重點不是獲得知識，而是感受文化的熏陶，促進閱讀主體的精神生長。

1 當(dāng)前閱讀教學(xué)的主要問題

在真實的語文課堂中，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出了什么樣的真面目呢？大部分教師仍然沿襲著過去的老路子，以教師為主導(dǎo)的知識化、程式化閱讀教學(xué)模式依然占領(lǐng)著語文教學(xué)的主陣地，語文沒有真正成為引領(lǐng)學(xué)生精神成長、文化養(yǎng)成的人文性學(xué)科。

（1）知識化傾向依然主導(dǎo)著語文課堂。一些有思想、有追求的教師探索過不少閱讀教學(xué)的新途徑、新方法。但總的說來，這些改革并沒有從根本上摒除舊的教學(xué)理念，以文章學(xué)為理論指導(dǎo)所進行的語文閱讀教學(xué)仍占居統(tǒng)治地位。諸如“語文知識樹”“精講多練”“讀寫結(jié)合”等典型做法仍然十分流行。這些用“生理解剖學(xué)”方法和以“認知”為目的的閱讀教學(xué)法，違背了閱讀的“立人”的根本目的，抺殺了學(xué)生的閱讀主體地位，是典型的傳遞—接受式教學(xué)。②

（2）形式化的教學(xué)改革沒有從根本上轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)觀念。在傳統(tǒng)的唯理性閱讀教學(xué)模式中，教學(xué)的重心在于：“強調(diào)理性和智力因素的作用，而忽視非理性和非智力因素的作用；強調(diào)傳授語修邏文等知識，忽視培養(yǎng)情感、磨練意志和人格的完整塑造；強調(diào)閱讀教學(xué)分析與理解的科學(xué)性，忽視閱讀教學(xué)涵詠人類文化中人文精神的載體的藝術(shù)性?！雹墼谶@種唯理性閱讀教學(xué)觀的統(tǒng)治下，現(xiàn)代語文教學(xué)的探索只能將解決問題的關(guān)鍵指向了閱讀教學(xué)的外部條件改進上，試圖通過表面化的努力解決閱讀教學(xué)的實際問題。于是，出現(xiàn)了語文閱讀教學(xué)改革的表面繁榮：借助多樣的教學(xué)方法和現(xiàn)代科技的多媒體形式演繹教學(xué)內(nèi)容，意圖解決過去教學(xué)手段單調(diào)乏味的問題；借鑒西方教學(xué)理論和優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗形成名目多樣的課堂教學(xué)模式，著力于學(xué)生綜合分析理解問題能力的培養(yǎng)，想讓學(xué)生從純粹接受知識的泥沼中走出來，能夠經(jīng)受獨立生存和交際合作的考驗等等。這些努力確實在一定程度上促進了語文教學(xué)改革，看似取得了改良語文閱讀教學(xué)的預(yù)期效果，仿佛給閱讀教學(xué)帶來了生機與希望。然而，透過好看的表象我們看到的卻是陷入可怕境地的真實：它追求形式勝過內(nèi)容，它追求技術(shù)勝過藝術(shù)，它追求客體勝過主體，它追求統(tǒng)一勝過個性。這樣的悲劇不得不讓我們再一次審視當(dāng)前的閱讀教學(xué)改革，反省閱讀教學(xué)改革的真實目的。

2 基于新課程理念的整體閱讀

新課程理念下的閱讀教學(xué)是綜合運用各種閱讀方法，在教師、學(xué)生、文本之間建立起立體化的對話關(guān)系：既有理性的知識獲取，又有對文本意義的個性化建構(gòu)；既有閱讀技能的訓(xùn)練，又有創(chuàng)造性閱讀能力的培養(yǎng)；既需要教師的在效指導(dǎo)，又離不開學(xué)生的主體感悟；既要進入到作者的創(chuàng)作環(huán)境中體認文本意義，又要在讀者的閱讀環(huán)境中進行個性化的解讀。因此，教師在教學(xué)實踐中要把握好整體性的要求，對閱讀教學(xué)進行整體優(yōu)化設(shè)計，以實現(xiàn)閱讀教學(xué)的多元目標(biāo)。

2.1 人文精神與閱讀技能的優(yōu)化組合

這個問題的關(guān)鍵是閱讀教學(xué)到底應(yīng)著重于語言技能的訓(xùn)練，還是著重于奠定人的精神根底。語言是人精神的最基本的構(gòu)成物，沒有語言也就沒有人的精神，語文教育實際就是“精神教育”。在強調(diào)語文的人文功能的同時，也應(yīng)看到其工具性的本質(zhì)。不然，人文教育就會流于形式。因此，二者是手段和目的關(guān)系，閱讀技能的訓(xùn)練是手段，是為了更好地理解文本的人文內(nèi)涵，人文精神的培植則是閱讀教學(xué)的真正目的，離不開學(xué)生對文本語言正確的把握。二者不能偏費，既不能把語文教學(xué)搞成純功利的技能訓(xùn)練，也不能拋開語言曲解文意?？傊?，在把握語文教育人文性本質(zhì)的同時，不能忽視語言技能訓(xùn)練，提高學(xué)生閱讀能力和提升學(xué)生的精神品位是同一問題的不同方面。

2.2 內(nèi)容與形式的優(yōu)化組合

內(nèi)容與形式是手心和手背的關(guān)系，已往我們過于注重形式，導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)的程式化、概念化，而今又出現(xiàn)了否定形式空談內(nèi)容的不良傾向，必將導(dǎo)致閱讀教學(xué)的虛無主義。應(yīng)該說內(nèi)容和形式是不容隔離的，內(nèi)容需要通過形式來表現(xiàn)，而形式更需要內(nèi)容來支撐。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，“‘形式－內(nèi)容－形式’是閱讀教學(xué)的通用模式。其中，前一個‘形式’是字詞句篇的感性存在，后一個‘形式’指語言運用的規(guī)律和技巧。這樣，閱讀教學(xué)就是一個因文明道、因道悟文的過程……因而閱讀教學(xué)就成了以內(nèi)容為中介獲得語言運用的規(guī)律和技巧的教學(xué)活動?！雹苓@一模式只是讓學(xué)生“學(xué)會生存”，而不是讓學(xué)生獲得發(fā)展，它無法從根本上解決閱讀效率問題。由此，內(nèi)容成了獲得形式（語言運用的規(guī)律和技巧）的中介，而不是閱讀教學(xué)的目標(biāo)，真正顛倒了手段和目的關(guān)系。有成效的閱讀教學(xué)應(yīng)該是“內(nèi)容—形式—內(nèi)容”，前一個“內(nèi)容”是通過泛讀獲得的文義的感性認識，是學(xué)生自主完成的過程，后一個“內(nèi)容”應(yīng)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過對文義的精細解讀獲得的理性認識。獲得對文本意義的深層認識并影響學(xué)生的精神才是閱讀教學(xué)的真正目的，而形式只是獲得精神成長的手段。只有這樣，語文的人文性才能真正得到倡揚。

2.3 教師的有效指導(dǎo)與學(xué)生的自主體驗的優(yōu)化組合

現(xiàn)代閱讀教學(xué)強調(diào)學(xué)生的個性化，注重文本意義和心靈世界的自主建構(gòu)，“自主體驗”被高揚到閱讀教學(xué)的主流手段。誠然，傳統(tǒng)的教師主宰課堂的形式是應(yīng)該徹底批判。但因為強調(diào)“自主體驗”而抺殺教師的指導(dǎo)作用也是偏頗的。學(xué)生的被教育者的地位在于其不成熟性，知識經(jīng)驗的匱乏、生活經(jīng)驗的狹隘、閱讀技能的缺失及心理發(fā)展的不成熟性，使其對問題的探究缺乏理性的視角，對經(jīng)典文本的解讀必然是表層的和一知半解的，學(xué)生要通過自主體驗達到與文本作者的深層次對話，必然需要教師的有效引導(dǎo)?！绑w驗教學(xué)的關(guān)鍵在于如何順著文本內(nèi)部的情感體驗的線索，激發(fā)起學(xué)生相應(yīng)的體驗，從而產(chǎn)生強烈的情感共鳴，使教學(xué)達到和諧共振的境地。所以，如何實施體驗教學(xué)，也就是如何引導(dǎo)學(xué)生借助體驗進入文本世界的問題。”⑤可見真正的體驗閱讀必然導(dǎo)源于教師對閱讀情境的精心鋪設(shè)和對學(xué)生體驗情緒的精心誘導(dǎo)?！绑w驗是在一定的情境中進行的，情境是體驗的誘因。語文教學(xué)中的情境是指教師為配合教學(xué)任務(wù)，通過語言、圖像、音樂等手段創(chuàng)設(shè)出一定外在環(huán)境。這一情境能夠激發(fā)學(xué)生的某種情感，使外在環(huán)境與學(xué)生的內(nèi)在情感產(chǎn)生對接響應(yīng)，融為一體，構(gòu)成情境?！雹藿處煹闹笇?dǎo)作用首先體現(xiàn)在教學(xué)情境的營造上，在于通過造情境激發(fā)學(xué)生的閱讀情緒上。“教育情境是由我們的信念、態(tài)度、期望和行為折射而成的，它必然蘊含著教師的價值追求、意愿、旨趣和個體所特有的方式。”⑦再者，學(xué)生對文本意義的深層次建構(gòu)必然是在與教師的對話交流中完成的?，F(xiàn)代閱讀教學(xué)以對話為基本形式，對話包括教師、學(xué)生、文本及學(xué)生之間的對話，在實際的教學(xué)過程中，師生之間的對話依然是閱讀教學(xué)的主導(dǎo)方式，教師正是通過這一渠道達到引領(lǐng)學(xué)生步入文本精神殿堂的目的，才能真正觸及學(xué)生的靈魂，對學(xué)生的精神世界加以影響；學(xué)生也是通過這一渠道把自己對文本的感性的表層的認識提升到理性的深層的把握。我們反對教師主宰師生間對話，把自己的主觀體驗強中于學(xué)生身上，也反對剝奪教師對學(xué)生思想的引領(lǐng)權(quán)，教師失去了對學(xué)生精神的引領(lǐng)權(quán)，也就失去了存在的價值。

因此，教學(xué)在實際的教學(xué)中應(yīng)大膽而富有創(chuàng)造性地設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生通過自我反思抵達與文本的高層次對話，并進行必要的點拔。正如孔子所言：“不憤不啟，不啟不發(fā)。”可見，教師的情境創(chuàng)設(shè)和關(guān)鍵點拔正是學(xué)生自主體驗、自主建構(gòu)和自我反思等個性化閱讀得以順利進行的關(guān)鍵?！敖處煈?yīng)該指導(dǎo)學(xué)生既反思受所學(xué)內(nèi)容激發(fā)而產(chǎn)生的感情，又反思自己對學(xué)習(xí)本身的情感態(tài)度體驗；既反思情感體驗的結(jié)果，又反思情感體驗的過程。其目的就是要增強學(xué)生的情感體驗力和甄別力，促使學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，深化情感體驗，在知、情、意各方面實現(xiàn)自我的發(fā)展和建構(gòu)。”⑧