網絡學習共同體:滕尼斯共同體理論的現(xiàn)代演繹

摘 要 伴隨現(xiàn)代網絡技術在教育領域應用的不斷深入，網絡學習共同體作為網上學習者所構成的虛擬實體迅速繁榮，如何解釋這一現(xiàn)象，已成為諸多學科關注的課題。本文借助社會學家滕尼斯所提出的“共同體與社會”這一體系作為理論分析的框架，從社會學的視角解析了這一現(xiàn)象，論文首先從共同體的視角解讀了網絡學習共同體的內涵，進而從共同體變遷的路徑中分析了現(xiàn)代信息技術支撐下的網絡學習共同體，在此基礎之上重點分析了網絡學習共同體何以繁榮的原因，最后探討了網絡學習共同體的未來。

關鍵詞 共同體 社會 網絡學習共同體 社會學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

1 概念審視：共同體視域下的網絡學習共同體

對于網絡學習共同體（Online learning community或Networked learning community）這一概念，學術界比較認同地闡釋是:網絡學習共同體是指基于網絡的由學習者及助學者在共同的網絡學習環(huán)境中圍繞共同的主題，通過參與、活動、會話、協(xié)作、反思、問題解決等形式彼此溝通、交流、分享各種學習資源，為共同完成一定的學習任務而建立的突破時空限制的在線學習共同體。①可見，網絡學習共同體是基于網絡環(huán)境的學習共同體，即由學習環(huán)境的網絡化所帶來學習方式、交互方式、資源呈現(xiàn)方式的變化，但這一描述并未揭示網絡學習共同體的社會學本質。

共同體作為一個社會學概念，最早由德國社會學家滕尼斯于1887年在他的著名論著《Gemeinschaft und Gesellschaft》（共同體與社會）中提出的。滕尼斯提出共同體概念是對工業(yè)社會所帶來的人的異化、人際關系的疏離、人類情感的冷漠的批判，他試圖用一種純社會學的觀點分析在資本主義沖擊下解體的先前共同體，以及由此而引發(fā)的社會學問題。在滕尼斯的論述中，共同體分為三類，分別是血緣共同體、地緣共同體和精神共同體。血緣的紐帶成為共同體最原始的形態(tài)，地緣共同體由血緣共同體發(fā)展的分化而來，地緣的臨近代表著現(xiàn)實生活空間的密切關系。而精神共同體則是真正屬于人的、最高形式的共同體，其關系脫離了單純的血統(tǒng)關聯(lián)和可見的空間聯(lián)系，發(fā)展成為一種心靈與精神的親近。這三類共同體具有一種共同的特征，即“共同的關系和參與”，在血緣共同體中“共同的關系和參與”活動創(chuàng)造的是公共體財產，在地緣共同體中“共同的關系和參與”活動建立在所占有的土地基礎上，而在精神共同體中，“共同的關系和參與”則涉及神圣的場所或受到崇拜的神。②依此邏輯推演，網絡學習共同體可以界定為，建立在共同的學習旨趣、知識追求及價值認同之上，其“共同的關系和參與”是為尋求共同的情感體驗與知識獲得。可見，社會學意義上的網絡學習共同體是精神共同體隨著技術進步、社會功能分化發(fā)展到今天在教育領域內的具體展現(xiàn)。

2 沿革脈絡：共同體的嬗變

從最初滕尼斯提出共同體到今天的網絡學習共同體，這一概念經歷了怎樣的演變歷程，所遵循的邏輯思路是什么，這是我們要進一步考察的問題。

2.1 社會學語境中的共同體

論及社會學中共同體概念的引入，首先要考察滕尼斯提出這一概念的前提。滕尼斯認為，人有兩種意志：一種是來自人性自我的最深處，稱之為本質的意志，本質的意志是一種整體的意志，思維過程與生命、情感及全部的人類經驗不可分割地聯(lián)系在一起。另一種是選擇的意志，選擇的意志是獨立的。本質意志意味著內在動機驅使的行為，而選擇意志意味著與所欲達到的外在目的的有關行為。社會關系正是由這兩種意志所塑造的。本質意志產生共同體，而選擇意志導致社會。③可見，共同體是人類生活聯(lián)結的最初方式，也是人類對自我本質意志的最深切關照。正因為如此，無論現(xiàn)實社會如何變遷，共同體始終是人類向往的一種理想地結合方式。當社會進入現(xiàn)代信息化時代，網絡技術的出現(xiàn)營造了一個與現(xiàn)實世界相對應的虛擬空間，人們在其中可以自由地交流、融洽地相處、產生親密的友誼，將人們重新帶回到渴望已久的共同體時代。于是，虛擬共同體在短時間內迅速擴大，吸引了無數的人沉浸其中，滕尼斯當年所論述的純社會學概念的共同體，在現(xiàn)代技術的支撐下成為現(xiàn)實。由此，社會學意義上的共同體經歷了一個從現(xiàn)實到概念再回到現(xiàn)實的過程，完成了一次蛻變循環(huán)，并在其中得到了提升與發(fā)展。

2.2 教育學語境中的共同體

滕尼斯用共同體來表征建立在自然情感的一致的基礎上的、聯(lián)系緊密的、排他的社會聯(lián)系或共同生活方式，生活于其中的人們休戚與共、守望相助、親密無間。其中，精神共同體便是在思想的聯(lián)合體（友誼、師徒關系）里實現(xiàn)，而最初的教育關系（師徒關系）正是精神共同體的部分呈現(xiàn)。隨著社會的發(fā)展及教育對社會的日益重要，學校作為一種社會化的產物出現(xiàn)，從此教育便開始了其社會性工具的演進?，F(xiàn)代網絡技術所營造的虛擬空間使學習者可以根據自己的學習興趣、學習風格、學習進程自由地選擇所要加入的群體，在其中充分地體味互助互惠、親密無間的人際關懷與知識匯集、價值共享的學習氛圍。網絡學習共同體借助現(xiàn)代信息技術，使教育回歸到其最初的形態(tài)，它不僅是超越了學校情境的一種精神共同體特質的體現(xiàn)，更是對學習者獨特的人文關照和對學習本質的全面展現(xiàn)，因而得到了學習者的認可和積極參與。

3 信息時代的延續(xù)：網絡學習共同體的繁榮

如前所述，學校是教育社會化的產物，具有社會的特質；網絡學習共同體則是由學習者本質意志所構成的群體，具有共同體的特質。通過二者的比較，有助于我們理解網絡學習共同體的發(fā)展現(xiàn)狀及其原因，同時，對比所呈現(xiàn)的價值和理念也值得現(xiàn)實社會中的學校教育借鑒和反思。

3.1 融洽的人際關系

良好的人際關懷是保持網絡學習共同體存在的“軟制度”，是使得共同體成員的長期停留其中的維系紐帶，因為學習不僅是知識的增長與經驗的積累，同時也是情感的體驗與陶冶，更重要的是，情感的投入與參與為學習的順利、有效進行提供有力的支撐。實踐表明，在一個沒有情感投入與參與的組織中學習，不僅是毫無樂趣和效果的，甚至是乏味和令人生厭的。這種對于情感交互的需求是學習者作為個體尋求歸屬感的具體體現(xiàn)，按照馬斯洛的理論，一旦學習者在其中滿足了情感和歸屬的需要，在此基礎之上便是對自我實現(xiàn)的需求。

在學校中，教師和學生分屬于兩個不同的群體，“教師是文化傳遞者，學生是文化學習者；教師是社會代表者，學生是社會未成熟者，一句話，教師與學生在社會學特征上幾乎完全相背，他們在學校組織中互為異質成員?！雹芤蚨鵁o法形成交往融洽、親密無間的關系，但在網絡學習共同體中，由于網絡中身份未知的特性，可以毫無拘束地交流，并不會估計身份和地位的差別，同時，網絡的匿名性也為成員之間暢所欲言、充分表達提供了機制。相對于學校中具有身份差異的交往而言，網絡學習共同體中的人際關系更為融洽、和睦，身處其中，學習者可以找到一種歸屬感和人際關懷，此時的學習變成同伴之間的共同成長與進步，可以充分體味學習的樂趣。

3.2 共同的學習愿景

網絡學習共同體建立的最初目的是成員之間共同的學習需要，而作為一個以學習為主要目的構成的群體要得以持續(xù)、良好發(fā)展則必須是成員互相認可的、向往的和渴望達到的目標，即共同的學習愿景。共同愿景作為網絡學習共同體的目標，引領著共同體的發(fā)展發(fā)展方向，并且形成共同體成員認可的文化信念。在共同學習愿景的引領下，共同體中成員能隨時調整自己的行為方式和參與程度，時刻保持共同體的活力與生機。所以，“共同愿景對學習型組織是至關重要的，因為它為學習提供了焦點與能量?！雹?/p>

在現(xiàn)實社會中，學校的發(fā)展愿景是既定的，學習者處于一種被動甚至是消極的接受狀態(tài)，無法參與愿景的討論和最終決策，不能形成對愿景的認同感與責任感，因而很難真正成為學校發(fā)展愿景的積極參與者。而在網絡學習共同體中，學習愿景是由參與的成員經過協(xié)商確定的，符合學習者對知識旨趣和價值追求，因而愿景一旦形成便能得到共同體成員的普遍認可，學習者在積極為共同體的愿景奮斗的同時，也在實現(xiàn)著自身對知識和所認同的價值的追求。同時，由于共同體中愿景的民主性，當外在的技術、支撐環(huán)境等因素發(fā)生變化時，共同體成員的行為便能通過協(xié)商隨之調節(jié)，從而時刻保證共同體成員能以這個愿景為目標，積極地參與共同體的活動，與共同體的發(fā)展一起成長。

3.3 共享的自治倫理

網絡學習共同體作為一個組織，要得以良性持續(xù)的發(fā)展，必須有若干調節(jié)成員之間、成員與共同體之間利益與責任關系的規(guī)范和禮儀，無論這種規(guī)范和禮儀是顯性可見的文本規(guī)章還是隱性不可見的泛在約束。當然，規(guī)范與禮儀也須具有一定的適度性，既不致使成員游離于共組織之外，也不致使成員束縛其中。理想的狀態(tài)應是，成員自主地建立自己在共同體中的身份意識，明確自己作為共同體成員要遵守一定的規(guī)范，同時也能主動擔負起共同體規(guī)范維護者的職責。

相對于學校條例式的規(guī)范，網絡學習共同體中的規(guī)范和禮儀具有生成性和靈活性的特質。在學校中，規(guī)范和禮儀是通過其權威性得到實施的，當學習者違反時輕則受到群體輿論的譴責，重則受到懲戒。因此，這種規(guī)范和禮儀是以其違反所受到懲處的畏懼感迫使學習者遵從。而在網絡學習共同體中，成員對于規(guī)范和禮儀的遵守是完全出于自愿、內發(fā)的，因為這是他們共同活動、成長的集體，集體的秩序是他們，對于這個集體共同秩序的捍衛(wèi)。

通過上述分析，我們只是希望，學校——教育社會化的產物——在不失其功能的前提下，借鑒作為社會成員理想結合方式的共同體的特質，為學習者個體的發(fā)展創(chuàng)造更有利的空間，吸引他們融入其中。

4 結語：網絡學習共同體的未來

滕尼斯的思想從社會學的角度為解釋網絡學習共同體的出現(xiàn)與繁榮提供了分析框架，可以看到，共同體（下轉第23頁）（上接第2頁）與社會區(qū)別的理論在網絡時代的今天仍具有極強的解釋力。在理解了諸多的現(xiàn)象之后，留給我們的問題便是如何構建與保持網絡學習共同體，這是需要進一步探討的命題。有研究者提出了構建網絡學習共同體的四個環(huán)節(jié)，分別是規(guī)范制定、邊緣性參與、積極互動、沖突調整。⑥當然，無論網絡學習共同體以何種策略與方式保持其凝聚力和發(fā)展動力，其都將作為與學校并存的虛擬群體，為學習者提供具有自我歸屬感的人際場域和知識旨趣與價值追求的群體環(huán)境。