初中歷史課堂教學中的主流價值觀教育探討

初中歷史相對于其他學科而言，在培養(yǎng)學生的價值觀目標方面具有明顯的優(yōu)勢。因為歷史課程中許多偉大歷史人物的形象和事跡，為學生樹立了模范榜樣，對他們形成正確的價值觀、人生觀起著重要的作用。如哥倫布歷盡千辛萬苦，勇于探索未知世界的積極進取精神；居里夫婦廢寢忘食、潛心鉆研的治學精神；愛迪生、牛頓貴為天才，卻低調(diào)謙虛的為人態(tài)度等提供了教育的素材。因此，教師在課堂教學中，應充分挖掘蘊藏在歷史過程和歷史知識中的巨大精神財富，采取一切有效手段，使其變成有效的教育資源，對學生進行主流價值觀教育。

一、基于三維目標的整體性落實價值觀教育

傳統(tǒng)教學中重知識傳承輕人的情感體驗，制約了學生全面和諧的發(fā)展。因此，新課程在關注學生認知和技能的同時，更加關注學生的情感態(tài)度與價值觀，并把其放在三維目標的最高層次。三維目標無法割裂，要想在教學中真正達到情知共融的最佳狀態(tài)，必須切實把握三維教學的邏輯關系，通過有效地教學手段，讓學生在掌握歷史知識的基礎上，以這些歷史事實來刺激學生，引起學生的情感、態(tài)度的變化，學生自然而然地得出價值判斷。比如，在講到《法西斯勢力的猖獗》一課中德國出現(xiàn)“反猶狂潮”，教師可出示兩則材料。

材料一：猶太人重視科學教育，追求知識，以不同尋常的方式運用知識謀生。希特勒上臺之前的德國，猶太人大部分從事工商業(yè)，勤儉勤奮，生活條件優(yōu)越，屬于富裕階層。猶太經(jīng)濟學家人才輩出，歷屆諾貝爾經(jīng)濟學獎的得主中，有1/3是猶太人或有猶太血統(tǒng)的人。

材料二：希特勒在《我的奮斗》一書中，稱猶太人是全人類的敵人，是人類文明的破壞者，是德國這個偉大國家的“敗類”。

材料三：1938年11月9日晚，對德國猶太人而言，這是一個絕望的夜晚——5700多家商店被毀，252處猶太人教堂被焚，36人死于非命，3萬多人被捕……一夜之間，柏林街頭滿是玻璃碎片，德國人將其稱為“水晶之夜”。然后請學生回答：

（1）歷史上納粹反猶的主要原因是什么？

（2）找出幾條證據(jù)來批駁希特勒對猶太民族的污蔑。

今天，我們應怎樣做？通過這種方式，學生們根據(jù)材料提供的信息和教材外的知識，對希特勒的污蔑之詞進行了批駁，對法西斯分子對猶太人的殘害表達了強烈的憤慨，更加認識法西斯主義的罪惡，增強了對現(xiàn)在的法西斯主義復活的警惕。

二、基于學生生活實踐落實價值觀教育

當前，道德教育很大的一個弊病是“空”，脫離青少年的生活世界，空洞、枯燥，缺乏生活氣息。因此，在價值觀教育中，應該盡量結合青少年學生的生活經(jīng)驗，針對學生關注的熱點和疑點問題進行歷史價值評價和思想道德教育。例如，講到《動蕩的中東地區(qū)》時，緊緊圍繞“巴以沖突”這一當今國際時事報道的熱門話題展開，既要追根溯源地介紹原居住在中東的猶太人怎樣被羅馬帝國驅散，二戰(zhàn)中又如何建立起以色列國，以色列人民怎樣流離失所、遭受迫害；還要敘述，以色列建國后，在擴張領土過程中和阿拉伯世界產(chǎn)生沖突，引起中東戰(zhàn)爭，并且在與巴勒斯坦的沖突中，不斷制造流血事件等情況。從歷史和現(xiàn)實的角度，讓學生全面認識目前的巴以沖突的歷史根源和錯綜復雜的現(xiàn)實矛盾，是宗教領地之爭，還是生存資源之爭？是民族矛盾的積累，還是大國霸權利益的角逐？從而形成自己的理解和判斷，理解我國政府對中東問題的立場、態(tài)度。如《戰(zhàn)地采訪——反法西斯戰(zhàn)爭必勝》的活動課教學，可通過同學們扮演記者，采訪參戰(zhàn)各國的首腦、百姓和參戰(zhàn)軍人，來認識戰(zhàn)爭的起源、各個國家卷入戰(zhàn)爭的原因、對戰(zhàn)爭形勢的判斷，取勝的把握等。活動中體現(xiàn)了希特勒的驕橫狂妄、羅斯?？偨y(tǒng)的明智和遠見卓識、斯大林元帥的堅強不屈、蔣介石對英美的依賴和中國軍民抗戰(zhàn)到底的決心，等等。這個情景活動，再現(xiàn)了第二次世界大戰(zhàn)的整體情形，激活了學生的想象世界，學生通過參與這個活動，回顧了歷史史實，也接受了情感熏陶，同時完成了對歷史的感悟和認識，從而完成了價值觀的培養(yǎng)、確認。

三、基于學生的主體地位落實價值觀教育

蘇霍姆林斯基反復強調(diào)，沒有自我教育就沒有真正的教育。教師在教學中要“以生為本”，充分發(fā)揮學生的主動意識，讓學生在學習活動中學會學習、學會探究、學會推理、學會合作。教師在課堂上是協(xié)助學生解決疑難問題的幫助者。眾所周知的事情、學生能看懂、讀懂的教材內(nèi)容，教師就不用再多講，否則就是浪費寶貴的時間；學生能發(fā)現(xiàn)的，教師就不要點明；學生經(jīng)過努力可以認識到的，就放手讓學生自己動腦筋思考，否則就是限制學生的發(fā)展。在教學中，老師要善于提煉問題給學生，還要善于引導學生提出問題，形成問題，把學習過程變?yōu)樘岢鰡栴}和解決問題的過程。問題的設置要善于從學生的水平出發(fā)，向學生提出比較新穎的、有難度的、同時又是學生通過獨立思考可以完成的課題，也就是照顧到學生認識的“最近發(fā)展區(qū)”，引導學生認識價值觀念的途徑、方法和步驟，以培養(yǎng)學生思維的邏輯性和推理的嚴密性。比如，在《美國南北戰(zhàn)爭》一課中，老師可以通過以下問題的設問，引導學生自己從書本中尋找答案，帶動整個課程的學習。

1.戰(zhàn)爭之前，北方和南方的經(jīng)濟生產(chǎn)方式有何不同？有沒有沖突？

2.什么問題引起南北雙方矛盾的激化？

3.南方奴隸主發(fā)動叛亂的直接原因是什么？

4.北方為什么要對南方開戰(zhàn)？

5.雙方戰(zhàn)爭進行局面如何？

6.北方采取哪些措施扭轉戰(zhàn)爭不利局面？

7.戰(zhàn)爭哪一年結束？有何標志？

8.南北戰(zhàn)爭給美國帶來了哪些局面的變化？

9.你如何評價南北戰(zhàn)爭？

10.你如何評價林肯總統(tǒng)？

這樣由問題貫穿起整個課程的內(nèi)容，學生在積極尋找這些答案的過程中，不僅掌握了相應的歷史知識，而且延伸了學生的認知和情感發(fā)展。

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