職業(yè)體驗：職業(yè)教育的理性回歸

□邱開金

一、問題的提出——對職業(yè)教育功能擴大化傾向的批判

當今，教育功能擴大化趨向值得注意。這種傾向同樣在職業(yè)教育中也有反映，如有的將學校定位為 “創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)”，有的提出人才培養(yǎng)標準是“無縫上崗”，有的宣揚人職匹配的“零距離”等。單憑職業(yè)院校學制內(nèi)的教育真能實現(xiàn)這樣的目標嗎？

客觀地分析，這是不可能的。高技能專門人才的培養(yǎng)是一個漸進的、較長時期的培養(yǎng)過程，職業(yè)教育于學生的職業(yè)人生而言，充其量也只是職業(yè)體驗的初級階段，是學生職業(yè)人生啟程的第一步。懂一些崗位技術，熟悉某一產(chǎn)品生產(chǎn)或制造的生產(chǎn)工序及流程的技術操作，還不等于就已經(jīng)是真正的職業(yè)人。因為職業(yè)首先的修煉、企業(yè)文化的認同、職業(yè)感情的培植、團隊合作品質(zhì)的養(yǎng)成、技術更新能力和技術應激機智等，并非學生在高職院校通過學校教學、乃至工學實訓就能解決的。僅以“創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)”為例，內(nèi)中道理可見一斑。

創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)是創(chuàng)業(yè)型大學所倡導的人才培養(yǎng)目標。在國外，創(chuàng)業(yè)型大學是現(xiàn)代高等教育“三大轉(zhuǎn)型”的產(chǎn)物，歷經(jīng)“教學型大學”到“研究型大學”再到“創(chuàng)業(yè)型大學”。美國加州大學Burton R.Clark教授認為[1]，創(chuàng)業(yè)型大學具有5個顯著的特征，即多元化的資助基礎、強有力的駕馭核心、拓寬的發(fā)展外圍、激活的學術心臟地帶、整合的創(chuàng)業(yè)文化。可見，創(chuàng)業(yè)型大學的教育思想和教育資源的積淀非同一般，是高起點、高難度的現(xiàn)代高等教育改革的領航者。據(jù)此對照分析我國高等院校的教育現(xiàn)狀，創(chuàng)業(yè)型大學的元素并不缺乏，但就具體一所學校評估，多數(shù)院校創(chuàng)業(yè)型教育的轉(zhuǎn)制條件并不成熟。另外，從國家“服務為宗旨，就業(yè)為導向”的職業(yè)教育方針分析，培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線的高技能應用型人才是高等教育人才培養(yǎng)的基本目標，應用型人才與創(chuàng)造型人才有著明顯的區(qū)別。從學生因素看，“創(chuàng)業(yè)”作為一種特殊能力，學生自主創(chuàng)業(yè)意識及能力的差異性較大，再加創(chuàng)業(yè)必要的經(jīng)濟基礎和社會環(huán)境條件制約，自主創(chuàng)業(yè)對中國高等職業(yè)教育類絕大多數(shù)的學生來說并非適宜。

在教育發(fā)展史中，對“教育萬能論”的批判所要告誡人們的就是要牢記馬克思的“人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物”之觀點，人具有個體的主觀能動性，教育對人的作用是通過受教育者的能動的和復雜豐富的實踐活動才能得以實現(xiàn)的。職業(yè)教育功能擴大化的負面影響較大。因目標脫離實際，形式化的“假大空”就會乘虛而入，既會造成辦學定位的模糊，也會產(chǎn)生教育流程的混亂，最終會直接影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

二、職教過程的定位——職業(yè)教育過程是職業(yè)體驗的分類教育

職業(yè)教育的人才培養(yǎng)功能定位是由其自身的教育屬性和所擔當?shù)纳鐣熑螞Q定的。就教育屬性分析，職業(yè)性是職業(yè)教育區(qū)別于其它教育的關鍵點；就社會責任分析，技能人才培養(yǎng)則是職業(yè)教育的重中之重。職業(yè)的定向與技能人才的交合，也就形成了獨特的職業(yè)教育功能取向——就業(yè)教育?！熬蜆I(yè)教育”并不是真正意義上的“就業(yè)”，按“準”職業(yè)人的成長要素分析，就業(yè)教育的實質(zhì)是特殊的職業(yè)體驗，而職業(yè)體驗的形態(tài)具體表現(xiàn)在相互影響、相互作用的三個層面。

（一）職業(yè)意識體驗

從普通中學到職技院校，對學生而言是人生的一大轉(zhuǎn)折，這是他們接受普通教育到職前教育的跨界點，也是由學生向“準”職業(yè)人轉(zhuǎn)型的起始點。一般說，職業(yè)學生在中學畢業(yè)升學選擇時曾經(jīng)圍繞著“將來自己做什么”的問題思考過 “報什么學?！?、“讀什么專業(yè)”等。隨著升學塵埃落定，他們對自己將來的社會角色和職業(yè)方向有了初步的感性認識，但它不完整、不清晰，是朦朧的、模糊的。

進入職技院校后，真正的職業(yè)體驗開始了。在身臨其境的職教環(huán)境感受和對專業(yè)的認識了解，職業(yè)體驗在意識層面發(fā)生了根本性變化，感性的職業(yè)意向逐步與現(xiàn)實的職業(yè)形態(tài)結(jié)合，籠統(tǒng)泛化的職業(yè)概念提升為具體分化的職業(yè)內(nèi)涵理解，職業(yè)意識體驗發(fā)生了飛躍。用表1表示為：

表1 職業(yè)意識體驗發(fā)展層次表

（二）職業(yè)知識體驗

職業(yè)教育的重要載體是專業(yè)知識，職技院校學生步入職業(yè)殿堂，專業(yè)知識是職業(yè)體驗最重要的“墊腳石”。職業(yè)教育目標不是抽象的，它必須通過具體的專業(yè)課程群來實現(xiàn)。因而，職業(yè)學生對專業(yè)知識的“職業(yè)體驗”，也是隨著專業(yè)課程開出由局部認知到完整理解，逐步形成專業(yè)知識境界中的一種獨特的由“文本化”到“專業(yè)化”再到“人文化”的職業(yè)知識體驗范式。

職業(yè)知識體驗范式呈現(xiàn)的是職技學生職業(yè)知識體驗的發(fā)展層級。最初，專業(yè)課程的“專業(yè)知識”，在學生認知中與其它課程的知識無異，專業(yè)知識等同于文化知識。隨著學齡增長和專業(yè)課程比重加大，專業(yè)課程體系的“專業(yè)化”關系凸顯，學生頭腦中的課程知識開始通過“專業(yè)”梳理，專業(yè)化體系形成。繼而通過工學實踐，在理論與實踐的應用過程中，知識與技能相互作用，專業(yè)知識與職業(yè)高度融合，形成了學習的“職業(yè)化”。其內(nèi)在的關系用表2表示為：

表2 職業(yè)知識體驗范式表

（三）職業(yè)技術體驗

職業(yè)技術的獲得與水平，是職技院校學生職業(yè)成熟度的重要指標之一。學生對職業(yè)技術的體驗，同樣也經(jīng)歷了一個由低層次體驗向高層次體驗的發(fā)展過程。

初始的職業(yè)技能體驗，學生往往當成學科內(nèi)容的技能訓練，等同于文化課程的實驗課，認為課程內(nèi)容的實際驗證，是輔助理論領會的一種單項式技能訓練。之后，因?qū)I(yè)課程群的學習積累和大量實踐課程的推出，與專業(yè)課程相關的專業(yè)能力模擬訓練開始使學生體會到所學的專業(yè)與所要學會的這些技能的密切關系，技能性學習活動開始上升到專業(yè)技能。真正形成職業(yè)技能的意識，能自覺將專業(yè)技能與職業(yè)聯(lián)系起來，從職業(yè)角度來體驗專業(yè)技能與實踐，是在綜合性工學和頂崗性生產(chǎn)實踐的學習過程中完成的。其內(nèi)在的關系用表3表示為：

表3 職業(yè)技能體驗發(fā)展關系表

職業(yè)體驗的三個層面，并非是線性的遞進關系。三種體驗不可能彼此替代，但也不是絕對的均衡發(fā)展，它們是相互聯(lián)系相互作用的有機整體。分別對此研究，主要重在其內(nèi)生機理的探析，為職業(yè)教育的正確決策提供參考。

三、方法的選擇——基于職業(yè)體驗的方法重構(gòu)

職業(yè)教育的根本目標就是將特定的學生培養(yǎng)成既定方向的職業(yè)人才，學習主體的內(nèi)在性與職業(yè)終端的外在性是職教的“一體兩面”，這是學生、學校、社會的關系集合，學校作為介體，如何通過教育活動將學生的職業(yè)取向與社會相關的人才端點聯(lián)系起來，達成內(nèi)外統(tǒng)一，職業(yè)體驗的教育方法有著諸多的特殊要求。

（一）職業(yè)體驗教育的方法思辨

如上所述，職業(yè)教育面對的是學生和社會，問題焦點是：職業(yè)教育應按現(xiàn)實社會所需培養(yǎng)人才，還是按學生個體發(fā)展需要培養(yǎng)人才？表面看兩者并不矛盾，因為社會是學生職業(yè)發(fā)展的歸屬，學生自主發(fā)展目標最終要與社會職業(yè)相對接。但事實上“以用為本”和“以人為本”理念下折射出來的矛盾依存?！耙杂脼楸尽睆娬{(diào)學以致用，主張個人服從于社會需要，教育過程按社會人才需求設置專業(yè)和課程，崇拜工具和技術[2]。這種重技術重實用的教育，對于緩解近期的社會技能人才緊缺矛盾、提高學生就業(yè)率是大有裨益。不過，“實用教育”也要警惕急功近利的效率傾向，它容易導致職業(yè)教育內(nèi)在的主體價值和學生發(fā)展的主體喪失。

表4 職業(yè)體驗教育的方法體系分解

技能人才培養(yǎng)與社會人才需求關系的 “兩重性”對職業(yè)體驗教育有著直接影響。它揭示了職業(yè)體驗教育 “成人”與“成才”、“ 理想自我”與“現(xiàn)實自我”、個人訴求與社會需求的關系不是絕對的對立與排斥，而是融通與整合?！俺刹拧彪x不開“成人”主導，而“成人”需要“成才”支撐?！袄硐胱晕摇币颉艾F(xiàn)實自我”而光彩，沒有扎實的專業(yè)知識和過硬的技術本領，職業(yè)理想只是一種空想；“現(xiàn)實自我”以“理想自我”為目標，因“理想自我”的存在才會產(chǎn)生不竭的學習動力，使“現(xiàn)實自我”變得幸福和快樂。個人發(fā)展訴求與社會人才需要的關系，綜合反映了職業(yè)教育的體驗性特點，方法構(gòu)建的基本觀點是“成人”、“理想自我” 的職業(yè)化定向，“成才”、“現(xiàn)實自我”的內(nèi)在依存，是職業(yè)社會化與社會職業(yè)個體化。

（二）職業(yè)體驗教育的方法體系

職業(yè)體驗的層面主要包括職業(yè)意識、職業(yè)知識、職業(yè)技能等。各個層面的目標和要求不同，體驗教育的方法亦應不同。

由表4看到，意識層面的職業(yè)體驗，最終是教育和幫助學生形成自己所選擇職業(yè)的完整、清晰的職業(yè)形態(tài)。在教育過程中，環(huán)境育人之法，重在職業(yè)文化滲透和熏陶；職業(yè)心理是職業(yè)在學習者頭腦中的集中反映，職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為的關系是知深則情切，情切則意堅，意堅則行遠，“心育”之法重在學生職業(yè)的內(nèi)隱性體驗；職業(yè)規(guī)劃是職業(yè)學生的“第一桶金”，職業(yè)規(guī)劃之始就是職業(yè)跋涉之啟，做規(guī)劃要在知己知彼、優(yōu)劣自省條件下審時度勢，這更是一項成敗體驗的自我教育。

知識層面的職業(yè)體驗，首先是專業(yè)文化體驗，知識是前人實踐的結(jié)果，知識的學習過程實際也是一種間接的再實踐過程，專業(yè)以課程而 “集大成者”，所以課堂學習對職業(yè)學生仍是重中之重；受職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標性和職業(yè)的定向性制約，活動性、動態(tài)性學習是職業(yè)學生學習的一大特征，他們在與職業(yè)相關的活動中嘗試理論與實踐的結(jié)合，這是學習方式的拓展，也是“另類”的一種職業(yè)體驗；職業(yè)的終端在社會，學生專業(yè)學習的落點也是社會，開放性教學過程學生不僅能學習到課本外的更多知識，更重要的是能讓他們切身體驗專業(yè)知識的社會形態(tài)，感悟?qū)I(yè)知識學習的重要。

技術性體驗的教育方法也有分層，理論點或知識點的隨堂實驗或模練，重在學習力的檢測和體驗；從專業(yè)核心能力培養(yǎng)開展的“項目化”工學實踐，是整合相關知識、充分調(diào)動相關能力，以做代學的方式，在真實的生產(chǎn)環(huán)境下體驗職業(yè)能力；頂崗體驗是職業(yè)學生職業(yè)技術體驗的最高層次，專業(yè)學生與專業(yè)工作者的雙重角色下，真實的生產(chǎn)勞務、真實的職業(yè)環(huán)境，全面檢測和考量學生的職業(yè)能力，學生也從中得到“準”職業(yè)人的真實體驗。

總之，職業(yè)教育作為我國教育體系中的“另一類型”，其教育功能和人才培養(yǎng)目標與普通教育有許多不同。職業(yè)教育的本質(zhì)是“職業(yè)化教育”，擔負著各類職業(yè)技能人才的培養(yǎng)。但職業(yè)化教育形態(tài)不等同于職業(yè)，“化”是職業(yè)與教育連接的方式，是兩者關系程度的反映。受教育屬性的制約，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才只是教育主觀設定下的理想“職業(yè)人”，學生在學制內(nèi)的職業(yè)實踐都只是“職業(yè)人”素質(zhì)分解下局部角色或某些技能的體驗，從而表明職業(yè)體驗是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。

[1]克拉克(Clark,Burton R.).建立創(chuàng)業(yè)型大學:組織上轉(zhuǎn)型的途徑[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2003：16.

[2]胡文龍，張胤.工具理性與價值理性的融合[J].理工高教研究，2007（06）.