教會學生知人論世，在期待中等待花開

摘 要：學生是學習的主體，教會學生知人論世，才能對作品中的人物進行正確的評價。也只有讓學生知人論世，才能提高他們的語文素養(yǎng)。

關鍵詞：知人論世；自主探究；語文素養(yǎng)

記不清是第幾次上《陳涉世家》這一課了，在進行備課的時候，覺得完全按照原來的上法很是無趣，我也不喜歡這樣的一成不變的教學方式。我更樂意挑戰(zhàn)自己，重新解讀教材，設計教學。

重讀教材，我的腦袋中蹦出了“史家筆法”四個字。上網(wǎng)細查資料，進一步明確了“史家筆法”的核心：“寫人記事，刻畫人物為主，用人物的事跡來記錄史實。”對照這一點再讀課文，才發(fā)現(xiàn)自己原來執(zhí)教時確定的教學目標之“積累文言詞匯，感受陳涉的反叛精神”實在是太膚淺了。于是我重新設定了該教學目標為：“通過閱讀文本，展開想象，體會當時情境，揣摩感受人物形象?！?/p>

在設計教學環(huán)節(jié)時，運用聽余映潮老師講課后自己摸索感受的“主問題教學設計法”，設計了“司馬遷為什么將陳涉列為世家行列”這一主問題，依據(jù)這一主線，設計出了“方法為上，自主梳理文言文”，“合作探究，組內(nèi)說一說陳涉”，“集體交流，七嘴八舌話史記”三個大的教學環(huán)節(jié)。

執(zhí)教之后，我發(fā)現(xiàn)第二環(huán)節(jié)中學生對陳涉的分析解讀，較多地停留在表面，沒有結合時代背景細品文中寫人細節(jié)，對人物的組織才能、領導才能、政治素養(yǎng)方面的歸納顯得“臉譜化”，最后進行第三個環(huán)節(jié)中“寫作特色歸納”步驟時顯得很不自然，有教師“越俎代庖”的問題產(chǎn)生。靜心反思，為什么學生的分析無法深入呢？

一、學生尚未形成知人論世的意識

在《孟子·萬章下》中孟子云：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”孟子認為，文學作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀地正確地理解和把握文學作品的思想內(nèi)容。孟子的這一原則對后世的文學批評產(chǎn)生了深遠的影響，為歷代文學批評家所自覺或不自覺地遵循。清代章學誠則進一步對此進行了闡釋，在《文史通義·文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也?！敝苏撌?，應當是“論世”第一，“知人”第二，進行文學批評，也必須知人論世，才能對作品做出正確的評價。

我們今天的學生缺少一些必經(jīng)的生活經(jīng)歷，當然也就很難理解特殊歷史時期下的人們的精神面貌，也就難以理解作者創(chuàng)作的意圖，也就對文本無從進行深入解讀了。

二、閱讀教學中缺乏知人論世方法的正確引領

作為教師，我們深知應該幫助學生形成“知人論世”的意識，在很多文章的教學中也在做這樣的工作，但是做法是很簡單的：新授前首先進行寫作背景介紹，講授之中補充寫作背景。似乎“介紹背景”就等同于是“知人論世”了。

早些天，我有幸聽了來自重慶八中的特級教師張澤勇老師執(zhí)教的《記承天詩夜游》，張老師設計了猜讀、研讀、品讀、誦讀四個教學環(huán)節(jié)，一直沒有介紹寫作背景。在“研讀”環(huán)節(jié)中有一個生成的問題：“你還從‘閑人’一詞中讀出了什么樣的情感？”一學生回答說：“被貶的失意?！睆埨蠋熥穯枺骸澳銖哪睦镏辣毁H的？”生答：“課文下邊的注釋中看到的?！睆埨蠋熂皶r評價：“你讀得很用心，也很有方法，學會了看注釋。我們的古文中有很多注釋，但是這些注釋并不是全需要看的，也不是全部有用的。當我們需要的時候再看，就可以借助注釋了解一些我們不知道的故事，就可以很好地解決一些疑惑了?！崩眠@一時機，張老師只是簡單地介紹了蘇軾和張懷民同時遭貶的經(jīng)歷，學生很快就理解了“閑人”的深層含義，明白了本文的寫作意圖，輕松地突破了本課的教學難點。

這就是一個精妙的例子，用心地思考我們的教學，智慧地設計我們的課堂教學，才能教會我們的學生用什么樣的方法學習。

三、閱讀教學中缺少耐心的等待

我們的教學有課時的限制，有意外的耽擱，有時有展示的需求，所以教師都很緊張，會擔心課上不完，擔心這節(jié)課上得不夠漂亮。一遇到較長篇幅的文章或者古文，我們就不太愿意給學生足夠的時間讓他們靜心地去閱讀。

今天的課堂教學，一方面我們在追求“高效”，節(jié)約時間，課堂教學中對核心的問題的分析，往往沒有認真設計有效的啟發(fā)、引導進程。為了成績，把更多時間放在學生反復、機械的課堂練習上。另一方面，很多教師注意到了問題的設計和問題的結論不適宜過早告訴學生，可以以啟發(fā)的方式提出，但教學實施中往往缺少耐心的等待，為了教學的進度，提出問題后很快以暗示性的語言把學生的思路、解決問題的方法引到設計好的方向上來，然后在教師的“引導”下迅速指向預定答案。我們的閱讀教學中，往往是第一遍閱讀尚未結束，就開始了講析、研讀、品味，學生對文本的感受是模糊的、混沌的，做出的回答也多是一種經(jīng)驗的或者直覺的判斷。

這對知識的傳授也許是高效的，但是高效背后犧牲的卻是學生的獨立思考和實際解決問題能力的提升空間。學生的主動性被抹殺了，總是被動地跟著教師轉，不利于學生良好學習習慣的形成。另外，課堂教學缺少智慧的生成。學生主體意識缺乏，學習效率低下，課堂上表現(xiàn)的更多的是教師預設條件下的教學，很難看到師生互動后的智慧生成。教師過多注意于自身的教，但對學生如何學的真實情況卻缺乏關注，缺乏了師生間思維的有效碰撞。課堂中學生往往局限于被動地聽講和記錄，缺少自主探究和積極思考，學生參與意識、問題意識、合作意識、反饋意識等缺乏。

學生是課堂舞臺的主角，只有讓學生活動起來，課堂才具有生命活力?！安辉敢獾却保L此以往，學生對語言文字的感知力愈發(fā)遲鈍，語文素養(yǎng)的培養(yǎng)就更無從說起了。

（作者單位 重慶市開縣天白初級中學）