海南農(nóng)村中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展需求調(diào)查

張輝

(海南大學(xué)外國語學(xué)院，海南?？?570228）

海南農(nóng)村中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展需求調(diào)查

張輝

(海南大學(xué)外國語學(xué)院，海南海口 570228）

海南農(nóng)村中學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展需求調(diào)查顯示，大都分農(nóng)村中學(xué)英語教師對新課程缺乏理解，原因在于英語學(xué)科教學(xué)知識和能力不足，對教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、內(nèi)容和基本方式等缺乏必要的了解，這不但與學(xué)歷偏低相關(guān)，更與其繼續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的社會環(huán)境有關(guān)。為農(nóng)村中學(xué)英語教師提供互動性反思的文化環(huán)境與條件，應(yīng)該成為教育管理者和教師教育者的基本職責(zé)。

農(nóng)村中學(xué);英語教師;專業(yè)發(fā)展;教師團(tuán)隊(duì)

一 引言

教育部2001年制定的《國家英語課程標(biāo)準(zhǔn)》要求教師注重學(xué)生的素質(zhì)教育;突出學(xué)生主體，尊重個(gè)體差異;采用活動途徑，倡導(dǎo)體驗(yàn)參與;開發(fā)課程資源，拓展學(xué)用渠道。同時(shí)提出基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，強(qiáng)調(diào)這些能力的形成是建立在學(xué)生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)之上。［1］這些要求與目標(biāo)不但對教師提出了全新的挑戰(zhàn)，同時(shí)為教師的發(fā)展指明了方向。

根據(jù)新課程改革的要求，我國開展了不同形式的中學(xué)英語教師培訓(xùn)，希望教師在課堂教學(xué)實(shí)踐能力和方式上得到改變。比如，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，遵循語言學(xué)習(xí)的規(guī)律;教學(xué)方法應(yīng)避免以往那種單純地傳授語言知識的做法，應(yīng)盡量采用“任務(wù)”方式，鼓勵學(xué)生積極參與;要加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，讓他們學(xué)會如何學(xué)習(xí);要充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，開發(fā)英語教學(xué)資源，提高教學(xué)效果;要善于結(jié)合實(shí)際教學(xué)需要，對教材的內(nèi)容、編排順序、教學(xué)方法等方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩峄蛘{(diào)整。為此，教師需要養(yǎng)成反思的習(xí)慣，學(xué)會分析、解釋和評價(jià)自己的課堂教學(xué)，通過反思與行動研究來分析自己的教學(xué)，從而不斷地改進(jìn)實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生和自我的發(fā)展，也促使自己不斷更新知識結(jié)構(gòu)，提高專業(yè)素養(yǎng)。［2］然而，我國中學(xué)英語教師培訓(xùn)的方式多為自上而下，基于“專家報(bào)告”和“典型案例解說”，似乎并不能夠讓廣大教師真正理解新課程的理念和新課程在課堂教學(xué)目標(biāo)、原則、方式上的新變化，對于長期處于一種比較封閉，缺乏交流的學(xué)校文化環(huán)境中的農(nóng)村教師，更是如此。［3］

本研究根據(jù)英語新課程改革對我國中學(xué)英語教師的新要求，采用自編問卷和深度訪談的方式，對海南農(nóng)村中學(xué)英語教師開展調(diào)查，旨在了解新課程培訓(xùn)以來農(nóng)村中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的基本狀況，主要涉及教師“教學(xué)理念”的傾向、他們自己對“課堂教學(xué)實(shí)踐能力”(包括教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂操作和教學(xué)研究能力)的自信心以及他們繼續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的社會環(huán)境，為進(jìn)一步培訓(xùn)農(nóng)村中學(xué)英語教師提供參考。

二 調(diào)查過程

(一)調(diào)查對象與方法

本調(diào)查對象為海南省定安、五指山、樂東、屯昌、三亞和文昌6個(gè)地區(qū)的336名農(nóng)村中學(xué)英語教師，其中，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師有90名，約占總數(shù)的27%;較發(fā)達(dá)地區(qū)教師167名，約占總數(shù)的50%;經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)教師有74名，約占總數(shù)的23%。初中英語教師占總數(shù)的92%，高中教師僅為8%。

本調(diào)查主要采用問卷法和訪談法。共發(fā)放問卷336份，收回問卷336份，其中有效問卷為331份，占問卷總數(shù)的99%。按地區(qū)分層隨機(jī)抽樣多名教師作為訪談的對象，了解每個(gè)地區(qū)教師繼續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的環(huán)境情況。

(二)調(diào)查工具

本研究主要采用自編問卷和深度訪談兩種方式收集數(shù)據(jù)和資料。問卷主要從3個(gè)維度調(diào)查教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和發(fā)展需求:一是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，二是教師的課堂操作能力，三是教師的教學(xué)研究能力。除有關(guān)教師基本信息的問題之外(選項(xiàng)1－10調(diào)查教師基本情況，如姓名、性別、年齡、工作學(xué)校、畢業(yè)院校、教齡、學(xué)歷、職稱、教學(xué)崗位和對英語教學(xué)的基本看法)，每個(gè)維度各10個(gè)問題(共30個(gè)問題，選項(xiàng)11－40)都按“完全能夠”、“基本能夠”、“不太能夠”和“不能夠”設(shè)計(jì)成4級量表，還附有兩個(gè)開放性問題: (1)在新課程改革中教師最感困難的是什么? (2)教師希望獲得哪些方面的知識、技能和經(jīng)驗(yàn)?

訪談主要采用半結(jié)構(gòu)式訪談提綱，對參訓(xùn)教師的在職成長環(huán)境進(jìn)行了解，主要包括以下幾方面:(1)您經(jīng)常參加教師培訓(xùn)嗎?您對已參加過的培訓(xùn)活動是否滿意?為什么?(2)您會經(jīng)常對自己的教學(xué)進(jìn)行反思嗎?您遇到教學(xué)困難會怎么做?(3)你希望擁有一個(gè)什么樣的成長環(huán)境?

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究所依據(jù)的數(shù)據(jù)為回收問卷的統(tǒng)計(jì)結(jié)果及對多名教師的深度訪談內(nèi)容。問卷的數(shù)據(jù)均采用SPSS13.0管理與分析(根據(jù)項(xiàng)目內(nèi)部一致性的分析，各個(gè)維度的信度系數(shù)均大于0.8或接近0.8，說明各個(gè)維度都具有較好的內(nèi)部一致性。問卷具有良好的信度，內(nèi)部一致性的信度系數(shù):Alpha=.895)。根據(jù)海南農(nóng)村教師對“自信”的通常表達(dá)方式，將“完全能夠”作為“有自信”的統(tǒng)計(jì)依據(jù);“基本能夠”、“不太能夠”和“不能夠”作為“缺乏自信”的統(tǒng)計(jì)依據(jù)，并對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述型統(tǒng)計(jì)分析。對兩個(gè)開放性問題的回答都進(jìn)行歸類、編碼與統(tǒng)計(jì)，分別用1到10之間的數(shù)值來表示。如:一切關(guān)于“學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣”的問答表述(如“學(xué)生對英語一開始還有點(diǎn)興趣，到了后來就沒興趣了”、“學(xué)生積極性不高，自信心不足”等)都編碼為“1”;又如:一切關(guān)于“學(xué)生基礎(chǔ)太差、缺乏教學(xué)方法、策略手段”的表述(如“學(xué)生兩極分化太嚴(yán)重，不知如何幫助差生”、“學(xué)生基礎(chǔ)不一，班級太大，課堂活動不好開展”等)都編碼為“2”，其余以此類推，并對答案表述進(jìn)行質(zhì)的分析。同時(shí)將量表結(jié)論與開放性問題結(jié)論進(jìn)行對照性分析。對教師的訪談錄音經(jīng)過文字轉(zhuǎn)換后進(jìn)行了整理和分析。

三 調(diào)查結(jié)果與分析

(一)農(nóng)村中學(xué)英語教師的基本信息

如表1所示，參加培訓(xùn)的331名教師中，女性占近76%，是男性教師的3倍以上。教齡不超過5年的教師約占25%，近16%的教師有5－10年的教齡，約60%的教師教齡超過10年，甚至20年。在初始學(xué)歷上，約46%的教師只有中專學(xué)歷，43%的教師為大專學(xué)歷，僅11%左右的教師為本科學(xué)歷。通過在職教育或函授，現(xiàn)有學(xué)歷有了變化:約39%為大專學(xué)歷，60%為本科以上學(xué)歷，但總體學(xué)歷偏低。在職稱上，51%為初級職稱;42%為中級職稱;僅7%為高級職稱(見表1)。

表1:接受調(diào)查的教師基本情況信息表

(二)教師對教學(xué)的基本看法

關(guān)于教師對教學(xué)基本看法的調(diào)查問卷涉及5個(gè)方面內(nèi)容:教師知識、教師角色、學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略和教師價(jià)值觀，要求教師從5組10個(gè)選項(xiàng)(1－10)的每組中2選1。每組中的奇數(shù)選項(xiàng)代表傳統(tǒng)教學(xué)理念傾向(如:教學(xué)的關(guān)鍵在于理解教材并充分實(shí)現(xiàn)教材編者的教學(xué)意圖);偶數(shù)選項(xiàng)代表現(xiàn)代教學(xué)理念傾向(如:教學(xué)的關(guān)鍵在于理解教材并找到實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效形式)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn):除“學(xué)習(xí)策略”外，教師現(xiàn)代教學(xué)理念的傾向均強(qiáng)于傳統(tǒng)教學(xué)理念傾向，其中，“教師知識”的頻數(shù)比例為95:5;“教師角色”為76: 24;“教學(xué)策略”為77:23;“教師價(jià)值觀”為68: 32，說明大多數(shù)教師在概念上都表示對各種現(xiàn)代教學(xué)理念的認(rèn)同。然而他們在“學(xué)習(xí)策略”上的頻數(shù)比例卻相反(27:73)，在問卷開放性問題的調(diào)查中也得到印證。接受調(diào)查的教師認(rèn)為的十大困難之首是:學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的興趣和信心(占總數(shù)的51%)，如“我在教學(xué)中最感困難的是如何使學(xué)生對每節(jié)課都感興趣并真正學(xué)會語言知識，又能考好試”，“如何更有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”，“很難激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的興趣和信心”等。這使教師在新課程教學(xué)改革中有極大的挫敗感，但他們中有近四分之三的人并不認(rèn)為其根本原因是自己缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)，或者根本意識不到學(xué)習(xí)策略對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)態(tài)度的影響，如“不知為什么新課改后學(xué)生的成績越來越不如以前”。

(三)教師課堂教學(xué)實(shí)踐能力的自我評價(jià)

1.教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的問卷調(diào)查共有10個(gè)選項(xiàng)(11－20)，包括教師對教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)的把握(11－13)、學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)能力(14－17)、教學(xué)策略運(yùn)用(18－20)等方面的自我評價(jià)等。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對自己的教學(xué)設(shè)計(jì)能力比較有信心的是“教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)”中的前兩項(xiàng)(11－12):“能根據(jù)教材內(nèi)容判斷課型及其要求”和“能根據(jù)教材內(nèi)容理解編者教學(xué)意圖”。而最缺乏信心的是“學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)”中的15:“了解學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)及其認(rèn)知要素”，以及17:“了解活動可能涉及的主要學(xué)習(xí)手段”。這與教師“對教學(xué)的基本看法”中關(guān)于“學(xué)習(xí)策略”的調(diào)查結(jié)果一致。同時(shí)，也在開放性問題中得到印證:有近一半的教師提到他們在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不知該如何設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)或希望學(xué)會設(shè)計(jì)課堂活動。這都說明教師普遍不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)、思維過程的特點(diǎn)，缺乏有關(guān)學(xué)習(xí)策略方面的基本知識和技能。

2.關(guān)于課堂教學(xué)操作能力的調(diào)查問卷包括10個(gè)選項(xiàng)(21－30):“課堂話語”能力(21－23)、“課堂交往”能力(24－25)、“課堂管理”能力(26－29)和“現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)”(30)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師最沒有信心的是自己的“現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)”(30)，他們有可能僅將其理解為“計(jì)算機(jī)”能力，將“課堂話語”中的基本英語能力(21)理解為“口語能力”，這與他們學(xué)歷偏低、接觸現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)和運(yùn)用電腦機(jī)會不多、外語學(xué)科知識準(zhǔn)備不足等因素有關(guān)。他們感到最有信心的是“課堂交往”中課堂反饋和交流策略能力(24－25)，但他們將“師生交流策略的運(yùn)用”和“提問反饋能力”理解為“課堂答疑”。此外，教師們對自己的“課堂管理”能力(26－29)也普遍缺乏信心，這與開放性問題的調(diào)查結(jié)論一致:近三分之一的教師提到不知如何有效管理課堂活動或不知如何調(diào)動學(xué)生參與課堂活動的積極性，超過半數(shù)的教師希望獲得課堂管理方面的知識和經(jīng)驗(yàn)。在開放性問題中也表達(dá)了提高這些能力的期望，如“希望自己能夠用非常流利的英語講課”，“如何用英語和學(xué)生交流”，“如何更好地組織課堂教學(xué)”，“希望培訓(xùn)能提高自己調(diào)控課堂的能力”等。

3.關(guān)于教師教學(xué)研究能力的調(diào)查也包括10個(gè)選項(xiàng)(31－40)，其中，教師對“專業(yè)發(fā)展方式”的理解(31－37)(如“實(shí)踐中反思”、“行動研究”、“解釋和描述課堂教學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)、調(diào)查、分析和處理教學(xué)問題”、“處理調(diào)查數(shù)據(jù)”等)，教師對“反思”的理解(38－40)，包括反思目的(38)、反思方式(39)和反思技術(shù)(40)等。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師最有信心的是“解釋自己的課堂教學(xué)”(33)，但他們將其理解為“說課”，這說明教師的“說課”活動使他們已了解到有必要對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行解釋;他們最缺乏自信的是“行動研究”(32)和“處理調(diào)查數(shù)據(jù)”(37)，這與他們教學(xué)研究的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，他們極少有機(jī)會進(jìn)行相關(guān)活動和接觸相關(guān)概念。

從教師對自己專業(yè)發(fā)展的主要途徑之一“反思”的理解情況來看，27%的教師理解的“反思目的”是為了了解自己是否有問題，50%是為了解決問題，17%是為了調(diào)查問題原因，說明大部分教師的反思停留在技術(shù)層面。只有6%的教師意識到自己需要通過反思，調(diào)整或改變自己對教與學(xué)的理解。但在“反思方式”上，大多數(shù)教師選擇“互動性反思”:有42%贊同“反思交流”，24%歡迎導(dǎo)師指導(dǎo)，22%愿意相互聽課，僅12%選擇“個(gè)人反思”的方式。在反思技術(shù)上，大多數(shù)教師希望通過“他人”調(diào)查自己課堂教學(xué)的技術(shù)手段:42%認(rèn)為通過錄像分析最容易了解自己的教學(xué)問題，24%希望聽取同行意見，20%希望聽取學(xué)生意見，而愿意自己記錄教學(xué)的教師僅有14%。這進(jìn)一步說明大部分農(nóng)村教師希望與他人交流自己對教學(xué)的看法，換句話說，反映出教師對“互動性反思”的渴望。

4.教師課堂教學(xué)實(shí)踐能力調(diào)查小結(jié)

通過對教師“課堂教學(xué)實(shí)踐能力”三方面(教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂操作、教學(xué)研究)的調(diào)查結(jié)論進(jìn)行比較，教師對自己“教學(xué)研究”方面的信心嚴(yán)重不足(教學(xué)設(shè)計(jì)方面的最高信心頻數(shù)為“38”，最低為“11”;課堂操作方面的最高信心頻數(shù)為“46”，最低為“22”;而教學(xué)研究方面的最高信心頻數(shù)僅僅為“25”，最低為“3”)，說明絕大多數(shù)教師最缺乏的是教學(xué)研究能力，同時(shí)說明他們對自己專業(yè)發(fā)展的基本目的、內(nèi)容、途徑和方式等缺乏必要的了解和理解。

(四)教師繼續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展環(huán)境的調(diào)查

通過半結(jié)構(gòu)式深度訪談從兩方面對教師繼續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的環(huán)境進(jìn)行調(diào)查:一是在職教師培訓(xùn)活動;二是教師任教的學(xué)校文化環(huán)境。結(jié)果發(fā)現(xiàn):以“新課程知識”傳授為主的在職教師培訓(xùn)活動(如介紹新課程理念、方法和實(shí)踐原則或用案例解釋相關(guān)理論)脫離了教師的實(shí)踐生活;以“示范、選優(yōu)”為目的的優(yōu)質(zhì)課評選活動遠(yuǎn)離了教師真實(shí)的課堂環(huán)境;以“應(yīng)付”和“走過場”為出發(fā)點(diǎn)的教研活動使教師缺乏一個(gè)真正互動性反思交流的平臺。鑒于此，在職教師培養(yǎng)應(yīng)注意以下問題。

1.教師需要一種基于課堂教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)式培訓(xùn)。

大部分接受訪談?wù)咛岬阶约喝鄙倥嘤?xùn)進(jìn)修的機(jī)會，特別是老教師，如一位20年以上教齡的教師說:

我在這教書21年了，學(xué)校從沒給我進(jìn)修機(jī)會，沒有什么培訓(xùn)，我一直按自己的想法去教。最大的機(jī)會就是偶爾到?？诘闹袑W(xué)聽課。20年才有兩次，我都快麻木了。(李老師)

大多數(shù)被訪者表示自己懷疑新課程培訓(xùn)的效果:

我參加過一些(新課程培訓(xùn))，但是沒什么效果，因?yàn)樗麄兺ㄌ弥v的都是理論?；厝ブ笪覀冞€是不懂怎么在自己的課堂上運(yùn)用。(王老師)

有教師明確表示新課程培訓(xùn)不能解決自己課堂教學(xué)的實(shí)際問題:

……現(xiàn)在我們最大的問題是什么?不了解教材的意圖，不知道該怎么讓學(xué)生聽懂。培訓(xùn)為什么不講講這些實(shí)際問題?光在上面講理論，愁死了。(李老師)

有教師對“優(yōu)質(zhì)課比賽”或公開課評獎表示異議，認(rèn)為這種培訓(xùn)像表演，不真實(shí):

他們(公開課教師)上的都是些表演課。請些靚妹來上課，教態(tài)好，像演員一樣。但他們最差的就是課堂互動。這些課(公開課)都是提前設(shè)計(jì)出來的，不真實(shí)。(張老師)

聽公開課對我也沒多大益處，因?yàn)闆]有人講評，光打分。人家打高分，我們不知道好在哪。真應(yīng)了那句話:內(nèi)行看門道，外行看熱鬧。我們就是看熱鬧來了。(陳老師)

不少教師還談到自己心目中理想的培訓(xùn)方式:

我覺得培訓(xùn)時(shí)不應(yīng)該光讓老師坐在那里聽和記筆記，應(yīng)該逼老師做一些事情，比如事先讓教師設(shè)計(jì)公開課、事后讓老師也發(fā)表對這堂課的看法。不動手是體會不到的。我們都強(qiáng)調(diào)學(xué)生要“做中學(xué)”，我覺得老師也應(yīng)該在“做中學(xué)”。(陳老師)

由此可見，大多數(shù)被訪教師渴望培訓(xùn)和進(jìn)修，希望培訓(xùn)內(nèi)容與自己的課堂教學(xué)實(shí)踐相關(guān)，不僅僅是介紹和講解理論，培訓(xùn)應(yīng)該給教師提供親自動手和體驗(yàn)的機(jī)會，不應(yīng)該僅僅傳遞知識和解釋案例。

2.教師需要一種互動性反思的學(xué)校文化環(huán)境。

訪談還反映出教師對所在學(xué)校的文化環(huán)境和教研風(fēng)氣(如集體備課、同行聽課和評課、反思交流活動、做科研項(xiàng)目以及合理的教師工作與成長的評價(jià)制度等)比較失望:

我畢業(yè)回去很多年都不知道自己該怎樣確定教學(xué)目標(biāo)……沒人跟你講。我們那里又沒有老教師帶新教師，都是自己摸索，就像盲人一樣。(張老師)

我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對英語越來越?jīng)]興趣，很著急，經(jīng)常晚上睡不著，覺得自己有點(diǎn)誤人子弟，但不知道問題出在哪，也不知道該問誰。(王老師)

我教初三那一年不懂怎么教閱讀，單詞太多，不知怎么處理那些單詞。我打電話去問?？诘睦贤瑢W(xué)，他們也不知道，教研員，他也說不出什么。(謝老師)

我們學(xué)校的集體備課都是形式上的，常常到網(wǎng)上去下載別人的課件和教案，然后再發(fā)給大家。根本就不討論課該怎么上，上完后有什么樣的困惑。這和自己看參考書有什么區(qū)別?(肖老師)

其實(shí)我沒什么壓力，也沒有什么挑戰(zhàn)，因?yàn)樯虾蒙蠅亩紱]關(guān)系，只是說對自己的學(xué)生還是要盡自己的良心去教。

(李老師)

綜上所述，大多數(shù)被訪教師渴望與同事、同行及教師教育者進(jìn)行經(jīng)常性的教學(xué)交流，然而他們所在學(xué)校沒有提供適合于教師互動性反思的環(huán)境和有利于教師資源共享的條件:既沒有形成老教師幫助新教師成長的風(fēng)氣，沒有為教師之間搭建交流的平臺，也沒有形成能激發(fā)教師積極進(jìn)行教學(xué)研究的評價(jià)制度，教師缺乏教研的信心和動力。

四 調(diào)查結(jié)論與啟示

調(diào)查顯示:海南大部分農(nóng)村中學(xué)英語教師對新課程改革的理解基本停留在“概念”(理論)上，英語學(xué)科教學(xué)知識不足，不但對自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容和基本方式等缺乏了解，課堂教學(xué)研究能力和團(tuán)隊(duì)交往能力都相對薄弱。

(一)教師的知識結(jié)構(gòu)需要完善

參加調(diào)查的教師普遍存在英語語言文化知識和英語教學(xué)知識的缺陷，特別是英語學(xué)習(xí)方面的知識(如外語學(xué)習(xí)的基本過程和具體的學(xué)習(xí)策略等)，沒有意識到學(xué)習(xí)策略的重要性，不了解學(xué)生學(xué)不好英語的主要原因在于缺乏適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)途徑，如在教學(xué)設(shè)計(jì)中，他們普遍不了解學(xué)生學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)及學(xué)習(xí)手段。

(二)教師的理念與行為之間的差距需要縮短

大部分教師經(jīng)過新課程培訓(xùn)后對新課程理念有一定了解，但不了解實(shí)際教學(xué)中如何實(shí)施。如他們在理念上贊同“教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心”，但在實(shí)際教學(xué)中關(guān)注的仍是“教材能不能講完”。有近三分之一的教師提到了教學(xué)中最大的困難是“教材設(shè)定的目標(biāo)在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中難以實(shí)現(xiàn)”和“新教材與基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)能力較弱的農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)程度不適應(yīng)”等，希望“找到適合當(dāng)?shù)貙W(xué)生學(xué)習(xí)英語的途徑”以及“獲得根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平去設(shè)計(jì)教學(xué)和實(shí)施教學(xué)的能力”等，但在實(shí)踐中，他們不知道如何幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效果，如何開發(fā)課程，使之符合學(xué)生的實(shí)際情況?？傊處煂π抡n程改革的理解還停留在“概念”上。他們意識到自己“跟不上”新課程的專業(yè)要求，但不清楚問題在哪。因此，他們需要從自己課堂教學(xué)的實(shí)際過程中，從與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果直接相關(guān)的具體方案中，重新理解新課程，了解不同于自身教學(xué)的各種新的想法和做法，從而發(fā)現(xiàn)自己實(shí)實(shí)在在的差距與具體的教學(xué)問題?？傊?，需要一種基于個(gè)人課堂教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，從總結(jié)自身課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)入手研究自己的課堂教學(xué)問題，從而學(xué)習(xí)和補(bǔ)充與之相關(guān)的英語學(xué)科知識和外語教學(xué)知識與技能。

(三)教師的教學(xué)研究意識和能力亟待提高

接受調(diào)查后，教師開始意識到自己需要通過教學(xué)反思和行動研究發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題，但普遍認(rèn)為反思的目的是通過技術(shù)手段來解決教學(xué)問題，而沒有意識到反思是為了獲得對教學(xué)新的理解。由此可見，教師對教學(xué)“反思”的了解仍然十分有限，主要停留在技術(shù)層面上。此外，他們普遍缺乏記錄、分析、解釋和評價(jià)自己教學(xué)的知識、技術(shù)以及數(shù)據(jù)收集與處理的具體方法，有近三分之二的教師提到希望在培訓(xùn)中獲得這方面的知識、技能與經(jīng)驗(yàn)?？梢娊處熃逃卟粌H要向教師講解教學(xué)研究的重要性，還要結(jié)合教師的實(shí)際情況引導(dǎo)教師開展教學(xué)研究，通過他們自身的研究體驗(yàn)來理解反思對其專業(yè)發(fā)展的作用。

(四)教師渴望有利于交流的發(fā)展環(huán)境

正是因?yàn)閺V大農(nóng)村英語教師的工作環(huán)境相對偏遠(yuǎn)、閉塞，缺乏交流，他們對“互動性反思”具有一種本能的需要，急切希望通過借助“他人”(如導(dǎo)師、同事、學(xué)生)的視角，或通過與“他人”交流來了解和解決自己的教學(xué)問題，重構(gòu)自己對教學(xué)的理解，渴望與校外同行教師和專家教師進(jìn)行交流。同時(shí)，封閉的環(huán)境也使他們?nèi)狈煌庾R和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力，因?yàn)橛邢薜慕涣鳈C(jī)會可能使他門缺乏交流習(xí)慣和用語言與別人討論教學(xué)的基本能力。近年發(fā)展起來社會文化理論(sociocultural theory)強(qiáng)調(diào)社會交往和文化機(jī)構(gòu)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展過程(即個(gè)體知識建構(gòu)過程)的重要作用，關(guān)注知識建構(gòu)的社會性。［4］正如霍肯斯(Hawkins)指出，所有學(xué)習(xí)首先是社會的和人際間的行為，其次才是個(gè)人行為。也就是說，學(xué)習(xí)者與社會之間是一種相互依存的、動態(tài)的關(guān)系。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中雖然是主動的，但他們必須通過與環(huán)境之間的互動，通過在社會交往中的協(xié)作，才能有效建構(gòu)知識，并將知識內(nèi)在化。［5］因此，社會環(huán)境資源在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程中起著不可替代的作用。教師教育者更需要為他們創(chuàng)造各種進(jìn)行“互動性反思”的機(jī)會、環(huán)境和條件。

五 結(jié)語

鑒于農(nóng)村中學(xué)英語教師學(xué)科教學(xué)知識基礎(chǔ)、課堂教學(xué)研究能力和團(tuán)隊(duì)交往能力相對薄弱，教育管理者和教師教育者應(yīng)該改變傳統(tǒng)的“自上而下”(重理論、輕實(shí)踐)的教師的培訓(xùn)模式，提倡“自下而上”(基于課堂教學(xué)實(shí)踐研究)的培訓(xùn)，并通過整合大學(xué)與中學(xué)的英語教師教育資源，為教師提供一種有利于互動性反思、交流的教師學(xué)習(xí)新環(huán)境，使農(nóng)村教師在相對封閉的校園文化環(huán)境中獲得與其他教師交流互動的機(jī)會，從而有效發(fā)展自身的專業(yè)知識與技能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

［1］教育部.全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2001:1－5.

［2］葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001:317－321.

［3］李慶.新課程改革形勢下英語教師教育者的職責(zé)——從TTR英語在職教師的專業(yè)培訓(xùn)談起［J］.孝感學(xué)院學(xué)報(bào)，2008(7):115－118.

［4］Lantolf，J.P.Sociocultural Theory and Second Language Learning［M］.Oxford:Oxford University Press，2002:1－27.

［5］Hawkins，M.R.Language Learning and Teacher Education:a Sociocultural Approach［M］.Levedon:Multilingual Matters Ltd，2004:13－34.

Needs Analysis of EFL Teacher Development in Rural Areas of Hainan

ZHANG Hui
(School of Foreign Languages，Hainan University，Haikou570228，China)

From a survey on the EFL teachers in rural middle schools in Hainan，it is found that something is lacking in the teachers＇understanding of the New English Curriculum as their pedagogic content knowledge(PCK)needs to be improved，including their understanding of the goal，the content and the basic ways of teachers＇professional development.Therefore，it is the responsibility for the administrators and EFL teacher educators to provide a supportive learning environment and necessary conditions for the rural EFL teachers＇interactive reflection on their classroom teaching in their teacher community.

rural middle schools;Englsh teachers;professional development;teacher community

G632.0

A

1674－5310(2012)－01－0113－06

2011－02－21

張輝(1979－)，女，江西泰和人，海南大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士，主要研究英語教學(xué)、英語教師教育。

(責(zé)任編輯胡素萍)