英語口語練習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)、論證與實(shí)踐

張琪

（韓山師范學(xué)院基礎(chǔ)教育師資系，廣東潮州 521041）

英語口語練習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)、論證與實(shí)踐

張琪

（韓山師范學(xué)院基礎(chǔ)教育師資系，廣東潮州 521041）

近年來，英語語言教學(xué)的相關(guān)研究指出，通過對語言練習(xí)“任務(wù)”的特征和實(shí)施條件進(jìn)行加工處理，可使任務(wù)參與者的注意力聚焦到語言使用的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性上。該文通過個(gè)案的設(shè)計(jì)與實(shí)踐分析，探討任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)踐結(jié)果之間的聯(lián)系和影響。采用Ellis的描述框架對該任務(wù)的設(shè)計(jì)和特征進(jìn)行了描述和解釋，并預(yù)測了實(shí)踐的效果；將任務(wù)的實(shí)踐效果與預(yù)測效果進(jìn)行比較后，分析差距，對任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行相應(yīng)的修改處理并進(jìn)行二次實(shí)驗(yàn)；并在設(shè)計(jì)、實(shí)踐、分析、修改、二次實(shí)踐與二次分析的全過程基礎(chǔ)上，對英語口語教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)提出了相關(guān)建議。

語言學(xué)習(xí)；任務(wù)；設(shè)計(jì)；效果

一、引言

“任務(wù)型教學(xué)模式”起源于20世紀(jì)80年代，經(jīng)過20余年的探索與實(shí)踐，目前已經(jīng)形成了相對完整的體系和具有自身特點(diǎn)的實(shí)踐型教學(xué)模式，并被廣泛地運(yùn)用于語言教學(xué)實(shí)踐中。該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是知識的主體，是知識意義的主動(dòng)構(gòu)建者。在“任務(wù)”實(shí)施中，學(xué)習(xí)者以交際為目的，通過使用目標(biāo)語來達(dá)到某個(gè)結(jié)果，這涉及到對語言的理解、操作、運(yùn)用和學(xué)生之間的互動(dòng)，而教師只對學(xué)生的意義構(gòu)建起幫助和促進(jìn)作用，并不直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。許多學(xué)者經(jīng)過研究認(rèn)為，任務(wù)型語言教學(xué)不僅有利于提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力，而且有助于培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)意識與合作精神。

近年來，更多學(xué)者關(guān)注到任務(wù)型教學(xué)中“任務(wù)”設(shè)計(jì)的方法研究，并指出一系列設(shè)計(jì)原則，如任務(wù)的真實(shí)性、趣味性、可操作性等。然而，任務(wù)設(shè)計(jì)對實(shí)施情況的設(shè)想與實(shí)際操作中任務(wù)實(shí)施的效果之間往往存在差距?，F(xiàn)有的相關(guān)研究更多停留在任務(wù)設(shè)計(jì)的“設(shè)想”，而對于設(shè)計(jì)的實(shí)施及其實(shí)際效果的跟蹤分析仍不夠充足。

為充實(shí)英語學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)這一課題的理論與實(shí)踐研究，本文通過展現(xiàn)個(gè)案設(shè)計(jì)的論證過程與分析具體實(shí)踐效果，探討口語交流任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐結(jié)果之間的聯(lián)系和影響。文章采用Ellis的描述框架對該任務(wù)的設(shè)計(jì)和特征進(jìn)行了描述和解釋；在設(shè)計(jì)中預(yù)測了任務(wù)特征對實(shí)踐效果的影響；將實(shí)錄的任務(wù)實(shí)踐過程與預(yù)測進(jìn)行比較，旨在觀察“實(shí)踐中的任務(wù)”（task in process）能多大程度受控于任務(wù)特征經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)論證的“設(shè)計(jì)中的任務(wù)”（task-as-workplan）[1]21。

二、任務(wù)及實(shí)踐主體

本研究中的練習(xí)任務(wù)由韓山師范學(xué)院英語專業(yè)的大二學(xué)生完成。任務(wù)內(nèi)容是任務(wù)參與者真實(shí)生活中可能經(jīng)歷的一個(gè)情景：三個(gè)朋友討論一起去哪里度過萬圣節(jié)。其中兩人各推薦了一個(gè)心儀的地方，三個(gè)朋友必須通過比較這兩處地方的活動(dòng)時(shí)間、交通環(huán)境、價(jià)位和活動(dòng)內(nèi)容，達(dá)成一致意見并選擇其中一處地方。

三、任務(wù)設(shè)計(jì)的框架

本文采用Ellis的描述框架，將任務(wù)設(shè)計(jì)分為五個(gè)方面來描述：任務(wù)目的、輸入信息、實(shí)施條件、實(shí)施步驟和預(yù)測效果[1]21。選擇采用這一描述框架是由于它能兼容不同類型的任務(wù)設(shè)計(jì)，可以系統(tǒng)地描述任務(wù)設(shè)計(jì)，為任務(wù)類型的界定提供了一定的基礎(chǔ)[1]20。

任務(wù)目的

該任務(wù)的目的在于為參與者提供機(jī)會(huì)，將英語“真實(shí)地”運(yùn)用于日常交流之中。正如上文介紹的，在任務(wù)中，三個(gè)朋友模擬討論一起去哪里度過萬圣節(jié)，并從兩個(gè)方案中選擇一個(gè)。該任務(wù)重視的是參與者對語言意義的把握及語言的流利度，對選用的語句具體結(jié)構(gòu)則不作要求。

輸入信息

該任務(wù)的輸入信息包含文字信息和圖片信息：三張地圖（Map 1、Map 2和Map 3），三位參與者各得一張；兩張活動(dòng)傳單（Leaflet1和Leaflet2），其中兩位參與者各得一張。

Map 1和Map 2提供相同的信息：簡略的城市布局、地標(biāo)、公汽站、地鐵站以及任務(wù)中三個(gè)角色人物的住所；Map 3除以上信息外還提供了傳單上兩個(gè)活動(dòng)的地點(diǎn)（Lily’s Club和Rose’s Club）以及公交車路線和地鐵路線。三張地圖是在真實(shí)城市地圖的基礎(chǔ)上加以編輯的，我們在其中添加了幾個(gè)地標(biāo)和公交線路，以增加任務(wù)實(shí)施的可行性和復(fù)雜程度。

Map 1

Map 2

Map 3

兩張傳單分別提供兩場活動(dòng)的時(shí)間、地點(diǎn)、價(jià)格和活動(dòng)內(nèi)容。這兩張傳單并非真實(shí)材料，而是參考真實(shí)的萬圣節(jié)活動(dòng)廣告重新制作的。由于真實(shí)廣告中的英語較為難懂，很可能在參與者的交流中造成障礙，所以我們決定采用更簡明易懂的英語來提供活動(dòng)信息。

Leaflet1

Leaflet2

由于學(xué)生對話題的熟悉程度會(huì)影響任務(wù)中的對話量，話題越不熟悉，對話量就越少[1]131，所以該任務(wù)話題取材于實(shí)踐主體的真實(shí)生活，盡量減少參與者對話交流的阻礙。

實(shí)施條件

該任務(wù)設(shè)置了雙重條件。首先，完成任務(wù)所需的信息由三位參與者分開掌握——Student1和Student2分別掌握了兩場活動(dòng)的具體信息，以及部分城市交通信息；而Student3掌握了所有城市交通信息，但對兩場活動(dòng)內(nèi)容一無所知。這一條件設(shè)置使參與者必須相互交流各自掌握的信息才可能完成任務(wù)。其次，該任務(wù)的最終目標(biāo)（做出二選一的決定）并不能通過單純的信息描述來完成，而需要進(jìn)一步的討論，甚至爭論。也即是說，這一任務(wù)的實(shí)施條件是單向信息交流和雙向信息交流相結(jié)合。

這樣的設(shè)置可誘導(dǎo)更多句意討論（negotiation ofmeaning），參與者也將面臨更多樣化的句式選擇。正如一些相關(guān)研究提出的，句意討論能延長參與者完成任務(wù)的時(shí)間，在任務(wù)中提供這種討論的機(jī)會(huì)，會(huì)使學(xué)習(xí)效果更顯著[2]193。

實(shí)施方法

參與者以三人小組的形式開展任務(wù)。

以小組形式學(xué)習(xí)語言的好處有很多，在該案例中，采用小組形式更符合任務(wù)設(shè)計(jì)的目的——為參與者提供機(jī)會(huì)，將英語“真實(shí)地”運(yùn)用于日常交流之中。

將每組人數(shù)圈定為3人，是由于在小范圍的交流中，每位參與者能分配到更充沛的發(fā)言時(shí)間，同時(shí)，相較于在大團(tuán)隊(duì)中發(fā)言，參與者在小群體中發(fā)言的緊張程度要低得多。而從任務(wù)效果的角度考慮，相較于雙人討論，第三個(gè)人的參與能帶來意見的不平衡，從而增加討論的復(fù)雜性和趣味性。

效果預(yù)測

該任務(wù)設(shè)計(jì)的效果預(yù)測分為成果效果和過程效果。

成果效果是：Student 1將Map1填畫完整，Student2將Map2填畫完整，3人做出一致決定，從兩個(gè)活動(dòng)中選擇一個(gè)作為他們度過萬圣節(jié)的去處。也即是說，該任務(wù)是一個(gè)封閉型任務(wù)，需要有明確的結(jié)果。也可以說該任務(wù)屬于“問題——解決型”任務(wù)，這種類型的任務(wù)能誘導(dǎo)更多自覺性的發(fā)言和更多樣化的句型，包括句意討論一類的對話管理行為[1]131。

過程效果包括：1.信息交流，如：詢問和描述（地點(diǎn)）；2.辯論，如：比較（時(shí)間、價(jià)格）和論理。

四、任務(wù)設(shè)計(jì)特征

該任務(wù)設(shè)計(jì)的各方面特征以及這些特征對任務(wù)完成過程的語言運(yùn)用效果將產(chǎn)生的影響預(yù)測如下：

特征一：每位參與者只掌握部分信息。

如上文在“實(shí)施條件”中介紹的，完成任務(wù)所需的信息被分成三份由三位參與者分別掌握：Student 1知道Leaflet 1中活動(dòng)的時(shí)間、地點(diǎn)名稱、價(jià)格和內(nèi)容；Student2知道Leaflet2中活動(dòng)的時(shí)間、地點(diǎn)名稱、價(jià)格和內(nèi)容；Student3知道兩場活動(dòng)地點(diǎn)的方位、公交路線以及兩個(gè)活動(dòng)地點(diǎn)與各個(gè)角色人物的住處之間的距離；三位參與者都知道城市的簡略布局以及各自住處的方位。這一特征構(gòu)成了三個(gè)單向信息交流的需要。

Ellis認(rèn)為，在單向信息交流中，完成任務(wù)的負(fù)擔(dān)落在了信息掌握者身上。在該案例中，完成任務(wù)的負(fù)擔(dān)則分?jǐn)偟饺粎⑴c者身上，由此可預(yù)測三位參與者在討論中發(fā)言的機(jī)會(huì)相對均等[1]88。

特征二：參與者不可閱讀其他組員的紙面信息。

任務(wù)指示要求參與者只能通過口語的方式交流信息，由此可預(yù)測參與者將采用提問題和描述信息的方式來填補(bǔ)信息差（information gaps）。比如，Student1或Student2(不知道兩場活動(dòng)的地點(diǎn))會(huì)向Student3（擁有完整詳細(xì)的地圖）提問，要求對方描述具體方位，而Student3（對兩場活動(dòng)一無所知）也可能提問活動(dòng)的相關(guān)信息。在提問和描述的過程中，語義確認(rèn)（Confirmation check）和要求澄清（request for clarification）的對話現(xiàn)象也很可能出現(xiàn)。

特征三：參與者必須做出最終決定。

參與者通過詢問和描述填補(bǔ)完信息差后，將進(jìn)行第二步雙向信息交流任務(wù)——根據(jù)他們所獲得的信息共同選擇一場活動(dòng)去慶祝萬圣節(jié)。此處可預(yù)見參與者通過各方面比較（如：時(shí)間安排、交通、價(jià)格、活動(dòng)等），衡量總體情況并提出合理建議。

特征四：設(shè)置相沖突的情況。

任務(wù)設(shè)置中設(shè)計(jì)了相沖突的情況，用以增加決定的難度，延長任務(wù)完成的時(shí)間，如：參加活動(dòng)一的交通路線對三個(gè)角色人物同樣方便，但價(jià)格比活動(dòng)二高一些；活動(dòng)二的價(jià)格比較低，但離其中兩個(gè)角色人物的住處很遠(yuǎn)。又如：活動(dòng)二的時(shí)間與Student1的一個(gè)重要約會(huì)重合。根據(jù)這些沖突設(shè)置，可設(shè)想?yún)⑴c者將對不利于自己角色人物的建議提出反對意見，給出理由，商量并作出一定妥協(xié)。

五、任務(wù)實(shí)踐過程

任務(wù)的實(shí)施效果受三方面因素的影響：參與者的參與度、任務(wù)設(shè)計(jì)、任務(wù)實(shí)施環(huán)境[3]。這意味著在實(shí)踐中，任務(wù)完成過程會(huì)隨著參與者的具體表現(xiàn)而改變，任務(wù)效果可能與任務(wù)預(yù)設(shè)達(dá)到的結(jié)果不一致[4]。在該案例中，通過觀察任務(wù)實(shí)施過程的實(shí)錄視頻，發(fā)現(xiàn)“實(shí)踐中的任務(wù)”（task in process）與“設(shè)計(jì)中的任務(wù)”（task-as-workplan）不完全一致。

不同于任務(wù)特征一的設(shè)想，三位參與者的發(fā)言時(shí)間明顯不平均。其中負(fù)責(zé)描述地點(diǎn)方位的Student3發(fā)言最多，除了描述地圖信息之外，他還控制了整個(gè)對話的進(jìn)程；而其他兩位則發(fā)言不太積極。

關(guān)于任務(wù)特征二的設(shè)想，在實(shí)踐中也并沒有明顯的體現(xiàn)。參與者們較少采用相互提問的方式來填補(bǔ)信息差（information gaps），而更傾向于主動(dòng)匯報(bào)自己掌握的信息。語義確認(rèn)（Confirmation check）和要求澄清（request for clarification）的對話現(xiàn)象也極少出現(xiàn)，接受信息的參與者只是默默記下信息，很少做出回應(yīng)。值得注意的是，其中一名參與者指出“不可閱讀其他組員的紙面信息”這一要求不符合實(shí)際。

任務(wù)特征三的設(shè)想在實(shí)踐中有很明顯的體現(xiàn)。參與者如預(yù)期地比較了兩場活動(dòng)的各方面信息（時(shí)間安排、交通情況、價(jià)格、活動(dòng)內(nèi)容），進(jìn)行綜合考慮并提出建議。只是一開始他們過度專注于交通問題的討論而忽略了其他方面，直到其中一位參與者發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題并給予提醒?？偟膩碚f，雙向信息交流的目的達(dá)到了。

任務(wù)特征四中的沖突設(shè)置并沒有在討論中起到明顯作用。參與者們在做選擇時(shí)很容易妥協(xié)，很快就做出了一致的決定。

六、任務(wù)設(shè)計(jì)的反思與修改

為什么只有第三個(gè)設(shè)計(jì)特征的設(shè)想能在任務(wù)實(shí)踐中得到體現(xiàn)？是什么問題導(dǎo)致其他三個(gè)設(shè)計(jì)特征的“失靈”呢？我們反復(fù)觀察并總結(jié)出以下幾點(diǎn)，從而做出相應(yīng)調(diào)整：

1.任務(wù)的情境設(shè)置不夠真實(shí)

正如其中一位參與者指出的，“不可閱讀其他組員的紙面信息”這一要求對他們來說不符合實(shí)際。關(guān)于任務(wù)的真實(shí)性，據(jù)Guariento和Morley介紹，可分為四種：真實(shí)的動(dòng)機(jī)、真實(shí)的目標(biāo)、真實(shí)的課堂互動(dòng)和真實(shí)的參與，其中真實(shí)的參與是最關(guān)鍵的[5]332。只有當(dāng)參與者對任務(wù)的話題和目的感興趣并了解其與學(xué)習(xí)的相關(guān)性，這個(gè)任務(wù)才會(huì)被當(dāng)成是真實(shí)的。同時(shí)，Guariento和Morley認(rèn)為向任務(wù)參與者詳細(xì)解釋任務(wù)的動(dòng)機(jī)和意義，并分配予具體角色，可增加參與者對任務(wù)的真實(shí)性的認(rèn)同[5]351。

根據(jù)這一點(diǎn)，我們對任務(wù)開展的情境做出相應(yīng)調(diào)整。首先，在任務(wù)要求中點(diǎn)明這是一次模擬的網(wǎng)絡(luò)音頻聊天，從而將“不可閱讀其他組員的紙面信息”這一要求合理化。其次，為每個(gè)參與者在討論中設(shè)定了立場，使其能更加投入。（見Instruction 1、Instruction 2和Instruction 3）

Instruction 1

Instruction 2

Instruction 3

2.單純提供文字指示不足以引導(dǎo)參與者展開相應(yīng)的對話

根據(jù)設(shè)計(jì)特征二的設(shè)想，參與者需要通過詢問來獲得信息，然而站在參與者的角度上思考，他們并不知道自己缺乏哪些信息，所以也無從問起。雖然這并不影響任務(wù)的完成，但卻使任務(wù)的實(shí)施達(dá)不到預(yù)期語言使用的效果。針對這一點(diǎn)，我們在任務(wù)指引中添加了一份表格，要求參與者在對話過程中填寫，其目的在于為參與者提供對話的線索和討論比較的依據(jù)。（見Table1）

Table 1

3.情境設(shè)置中的條件沖突還不夠尖銳，不足以引起參與者之間的辯論

在設(shè)計(jì)特征四中，兩場活動(dòng)的時(shí)間安排與角色人物的時(shí)間安排沖突不夠明顯，兩場活動(dòng)的價(jià)格差異太小，因此在實(shí)踐中，參與者很快就相互妥協(xié)，并沒有發(fā)生辯論。對此我們相應(yīng)加大了時(shí)間安排的沖突和價(jià)格差異，并要求參與者盡量說服其他人認(rèn)同自己的選擇。

4.其他因素的影響

在實(shí)錄視頻中可以觀察到，參與者對自己在任務(wù)中的發(fā)言抱有不確定的態(tài)度。在實(shí)踐后的反饋中，他們指出在任務(wù)實(shí)踐過程中他們并不明確討論可用信息的范圍，擔(dān)心自己的發(fā)言并不在任務(wù)的要求范圍內(nèi)。為防止這樣的不確定心理出現(xiàn)在第二次實(shí)踐中，對對話的展開造成阻礙，我們在任務(wù)展開前進(jìn)一步說明：完成任務(wù)的所需信息都可在紙質(zhì)材料中找到，如有問題，可以向同伴提問。如此將任務(wù)的展開全權(quán)交給參與者，使對話過程更接近真實(shí)的日常交流。

另外還有一些無法用任務(wù)設(shè)計(jì)來排除的影響因素，比如，學(xué)生發(fā)言時(shí)長分配不均，受到的影響因素可能有參與者的語言技能水平、自信心、性格等。

七、第二次實(shí)踐及其結(jié)果

經(jīng)過修改的任務(wù)設(shè)計(jì)在另外一個(gè)三人小組中重新實(shí)踐，結(jié)果顯示這一次“設(shè)計(jì)中的任務(wù)”與“實(shí)踐中的任務(wù)”相當(dāng)接近。正如任務(wù)設(shè)計(jì)中設(shè)想的那樣，參與者更加投入地進(jìn)行對話：他們以相互提問的方式獲取信息、推進(jìn)對話的進(jìn)程；充分利用所提供的信息相互說服，甚至引用了他們真實(shí)生活中的一些相關(guān)信息；參考所提供的表格對所討論的兩場活動(dòng)各方面作比較并最終做出一致決定?？偟膩碚f，相比較于原設(shè)計(jì)，修改后的任務(wù)更大程度上與設(shè)計(jì)的預(yù)期效果相符合。在第二次實(shí)踐中，參與者可以在沒有引導(dǎo)者（老師）干預(yù)的情況下獨(dú)立完成任務(wù)，說明該設(shè)計(jì)適合成為英語自學(xué)的練習(xí)材料。

但必須承認(rèn)的是，該案例中任務(wù)設(shè)計(jì)的成功實(shí)施不一定能在其他實(shí)踐主體（如其他地區(qū)、年級或?qū)I(yè)的學(xué)生）中得到復(fù)制，因?yàn)槿蝿?wù)的設(shè)計(jì)必須盡可能貼近目標(biāo)群體的環(huán)境和需求，且還有一些影響學(xué)生參與度的因素（上文第4點(diǎn)所提到的）超出任務(wù)設(shè)計(jì)所能控制的范圍。因此，即使是設(shè)計(jì)圓滿的任務(wù)，在運(yùn)用到分屬不同群體的實(shí)踐主體之前，仔細(xì)的分析與修改還是必要的。

八、結(jié)論

在原任務(wù)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，參與者的表現(xiàn)并不符合設(shè)計(jì)者的預(yù)期效果，然而經(jīng)過對這些“不相符”進(jìn)行細(xì)致的分析并對任務(wù)要求做出相應(yīng)的調(diào)整后，重新實(shí)踐的效果幾乎與預(yù)期效果相一致。該案例研究的結(jié)果表明，雖然任務(wù)實(shí)施過程中存在不可控制的印象因素，但預(yù)期的語言運(yùn)用效果很大程度上可以通過任務(wù)設(shè)計(jì)的特征來獲得。要達(dá)到預(yù)期的語言運(yùn)用效果（如：準(zhǔn)確度、流利度、復(fù)雜程度），設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于要以目標(biāo)參與者為向?qū)?。設(shè)計(jì)者必須仔細(xì)設(shè)想目標(biāo)參與者在任務(wù)中的語言交流的需求（如：表達(dá)相左的意見、填補(bǔ)信息差等），考慮如何提高完成任務(wù)的可行性（如：詳細(xì)的任務(wù)說明），以及考慮任務(wù)設(shè)置的真實(shí)性（如：背景知識、現(xiàn)實(shí)生活情況等）。

[1]ELLIS R.Task-based Language Learning and Teaching [M].New York:Oxford University Press,2003.

[2]SKEHAN P.A Cognitive Approach to Language Learning [M].Oxford:Oxford University Press,1998.

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[4]MOHAN B，SMITH SM.Contextand co-operation in academic tasks[C]//NUNAN D.Collaborative Learning and Teaching.Cambridge:Cambridge University Press,1992: 81-99.

[5]GUARIENTOW,MORLEY J.Text and task authenticity in the EFL classroom[J].ELTJournal,2001,55(4).

Design and Experimentof a Task for English Language Learning

ZHANGQi

（DepartmentofElementary Education，Hanshan NormalUniversity，Chaozhou 521041，China）

Recent ELT research into task-based learning claims thatmanipulation of task characteristics and processing conditions can focusa learner’sattention on the goalsofaccuracy,fluency and complexity.This report is an empirical study of the relationship between the design and performance outcome of a peer group communication task.The featuresof the task are described and explained using Ellis’s framework.The task design characteristics and predicted interactional influence are identified.After comparing the actual“task in process”with the original“task-as-workplan”,modifications aremade to the task design and a second experiment is carried out.Based on the reflection of the processof designing,implementing,analyzing,modifying, re-experimentingand re-analyzing,suggestionson task designsaregiven.

language learning；task；design；outcomes

H319.9

：A

：1007-6883（2012）02-0077-07

2011-10-24

張琪（1985-），女，廣東潮州人，韓山師范學(xué)院基礎(chǔ)教育師資系教師，碩士。

責(zé)任編輯 韓 江