從電子技術(shù)基礎(chǔ)課程看中職專業(yè)基礎(chǔ)課程改革

姚玢

（蕪湖市職業(yè)教育中心 安徽 蕪湖241000）

從電子技術(shù)基礎(chǔ)課程看中職專業(yè)基礎(chǔ)課程改革

姚玢

（蕪湖市職業(yè)教育中心 安徽 蕪湖241000）

通過對(duì)中職電子技術(shù)基礎(chǔ)課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的分析和工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)置的思考，針對(duì)當(dāng)前中職專業(yè)課教學(xué)存在的問題，從根據(jù)服務(wù)對(duì)象分析進(jìn)行課程內(nèi)容的改革、通過“任務(wù)引領(lǐng)”進(jìn)行課程的具體實(shí)施兩個(gè)方面提出具體建議，旨在使專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課在中職人才培養(yǎng)模式中得以具體實(shí)施。

電子技術(shù)基礎(chǔ)課程；中職；專業(yè)基礎(chǔ)課程；工作過程系統(tǒng)化；項(xiàng)目教學(xué)

目前，職業(yè)教育的課程并不利于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的目標(biāo)，培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生很難迅速適應(yīng)崗位要求。筆者擬通過分析微觀課程《電子線路》內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，窺探中職專業(yè)基礎(chǔ)課程存在的問題，并提出改革思路。

中職電子技術(shù)專業(yè)基礎(chǔ)課程存在的主要問題

根據(jù)泰勒的課程理論，課程包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)四個(gè)部分。其中，微觀的課程內(nèi)容（教材）直接反映了教育教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)也制約著教育教學(xué)的方式?，F(xiàn)就中等職業(yè)學(xué)?！峨娮泳€路》課程教材和普通高等院校（本科）與之對(duì)應(yīng)的《電子技術(shù)基礎(chǔ)》課程教材進(jìn)行對(duì)比（僅以模擬電路部分為例），以說(shuō)明中職基礎(chǔ)課程存在的問題（高職與中職同屬職業(yè)院校，在此對(duì)二者不做比較）。

表1 中職與普通高校電子線路類課程教材比較表

從表1可以看出，中職《電子線路》課程教材無(wú)論是內(nèi)容，還是內(nèi)容的展開形式，都是普通高等院校教材的簡(jiǎn)化和難度的弱化。從本質(zhì)看，只有量的變化而無(wú)質(zhì)的不同。由此看出，中職專業(yè)基礎(chǔ)課程并未跳出學(xué)科體系的藩籬。

從西方對(duì)課程的定義看：課程即跑道，它是由此岸通向彼岸的“橋梁”，彼岸就是教育教學(xué)的目標(biāo)。普通高等院校的培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)術(shù)型和工程型人才，這兩類人才因其工作任務(wù)的不確定性，只得讓學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識(shí)，從而對(duì)學(xué)生提出“博學(xué)”的要求。相應(yīng)地，高等院校的課程應(yīng)該以知識(shí)為邏輯起點(diǎn)，通過完整、系統(tǒng)、嚴(yán)密的知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯進(jìn)行課程的設(shè)置和展開。而中等職業(yè)學(xué)校的目標(biāo)是培養(yǎng)“具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和中、初級(jí)專門人才”，鑒于這樣的目標(biāo)，中職課程的設(shè)置和展開應(yīng)該以職業(yè)工作為邏輯起點(diǎn)，使知識(shí)與工具或情境之間形成聯(lián)系。

然而，正如姜大源所言，面對(duì)眾多的社會(huì)職業(yè)，職業(yè)教育卻缺乏一個(gè)與之對(duì)應(yīng)的、具有自身特色的基準(zhǔn)科學(xué)，以致其教學(xué)設(shè)計(jì)不得不建立在與其名稱相近或類似的技術(shù)科學(xué)、工程科學(xué)、經(jīng)濟(jì)科學(xué)和管理科學(xué)基礎(chǔ)之上。這樣的職業(yè)教育課程難免留有學(xué)科體系的痕跡。很顯然，在深受普通教育模式影響的職業(yè)教育中，以學(xué)科和課堂為中心的教學(xué)活動(dòng)難以滿足職業(yè)人才培養(yǎng)的需要。就中職《電子線路》課程而言，傳統(tǒng)專業(yè)基礎(chǔ)課至少存在以下弊端：

學(xué)科型課程使得學(xué)生自信心嚴(yán)重喪失 韋納的歸因理論認(rèn)為，若學(xué)生將失敗歸因于穩(wěn)定、不可控制的因素，則會(huì)引發(fā)動(dòng)機(jī)缺失問題。目前，職業(yè)學(xué)校學(xué)生素質(zhì)整體下降是不爭(zhēng)的事實(shí)。中職學(xué)生普遍是備受學(xué)科型教學(xué)體系“摧殘”的“應(yīng)試教育”失敗者，對(duì)學(xué)科型課程學(xué)習(xí)的失敗已經(jīng)成為他們“穩(wěn)定、不可控”的心理現(xiàn)實(shí)。如果仍然用學(xué)科型教學(xué)模式一廂情愿地進(jìn)行學(xué)科知識(shí)灌輸?shù)脑?，?shì)必讓以謀求一份職業(yè)在社會(huì)立足為目的的中職學(xué)生失望，從而導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)自信心的下降。

沒有具體目標(biāo)的學(xué)習(xí)抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣 根據(jù)奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，對(duì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣主要有兩個(gè)來(lái)源，其一是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（另一個(gè)來(lái)源是自我提高內(nèi)驅(qū)力），它是以求知作為目標(biāo)本身，亦即指向?qū)W習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)。這是一種要求了解和理解的需要，是要求掌握知識(shí)的需要以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說(shuō)來(lái)，多半是從好奇的傾向中派生出來(lái)的。就《電子線路》課程而言，每一單元回答的都是“是什么”（事實(shí)與概念）和“為什么”（理解與原理）的問題（陳述性知識(shí)），而這些問題也僅僅是以符號(hào)形式浮現(xiàn)在學(xué)生腦海里。中職學(xué)生并不能感受到這些符號(hào)有什么作用、為什么需要，因此也就無(wú)法產(chǎn)生“好奇的傾向”，這樣，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力隨著課程的進(jìn)展只會(huì)越來(lái)越弱，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也只會(huì)越來(lái)越少。

傳統(tǒng)的授課方式不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng) 綜合能力的形成雖然與人才類型、培養(yǎng)方式無(wú)關(guān)，但都必須經(jīng)過“獲取——反思——內(nèi)化——實(shí)踐”的反思性實(shí)踐過程。課程觀決定教學(xué)觀和教學(xué)行為，課程內(nèi)容決定教學(xué)實(shí)施的方式和途徑。雖然在具體的教學(xué)實(shí)施中，教師通過技術(shù)手段能夠多少?gòu)浹a(bǔ)傳統(tǒng)學(xué)科體系給職業(yè)教育專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)帶來(lái)的問題，但這并不能根本改變其與普通教育教學(xué)方式的不同。中職學(xué)生對(duì)學(xué)科型課程體系學(xué)習(xí)信心不足和興趣缺乏，因而鮮有預(yù)期結(jié)果的“獲取”，也就談不上反思與內(nèi)化，綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)也只能停留在口頭上。

對(duì)工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)置的思考

為擺脫傳統(tǒng)學(xué)科中心課程模式的影響，職業(yè)教育的專業(yè)課目前倡導(dǎo)較多的是以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程模式。具體到課程中就是按“工作過程系統(tǒng)化”對(duì)宏觀課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行重建；分項(xiàng)目對(duì)微觀課程內(nèi)容進(jìn)行改造乃至取消傳統(tǒng)學(xué)科課程以大項(xiàng)目代之。這里的項(xiàng)目尤其強(qiáng)調(diào)與企業(yè)生產(chǎn)和工作過程具有直接關(guān)系，學(xué)習(xí)項(xiàng)目要充分體現(xiàn)企業(yè)工作實(shí)際需要。

這種模式一般以兩種方式展現(xiàn)：一是打破專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課的界限，把專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課全部融入“項(xiàng)目”中去，通過完成項(xiàng)目任務(wù)提高學(xué)生的技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)等一系列職業(yè)知識(shí)和能力；二是以建構(gòu)模式的課程結(jié)構(gòu)取代傳統(tǒng)的三段式課程結(jié)構(gòu)。也就是說(shuō)，課程展開的順序要由原來(lái)的從一般到具體、從基礎(chǔ)到應(yīng)用、從理論到實(shí)踐，轉(zhuǎn)變?yōu)閺木唧w到一般、從應(yīng)用到基礎(chǔ)、從實(shí)踐到理論。具體而言就是先完成項(xiàng)目課程，最后再回到理論課程中去，專業(yè)基礎(chǔ)課將不再作為獨(dú)立的課程存在于課程體系之中，它將“大音希聲，大象無(wú)形”地忽起忽仆在大大小小的各類項(xiàng)目之中。顯然，這是以專業(yè)學(xué)科構(gòu)成的、以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系，轉(zhuǎn)變到由實(shí)踐情境構(gòu)成的、以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系，從而強(qiáng)調(diào)自我建構(gòu)隱性知識(shí)——過程性知識(shí)獲取的現(xiàn)代職業(yè)教育課程觀的具體體現(xiàn)。筆者毫不懷疑“以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系”作為職業(yè)教育課程觀而區(qū)別于普通教育課程觀的合理性。但問題是，當(dāng)我們從宏觀的視野直接投視到具體的每門專業(yè)課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課改革的時(shí)候，以為利用“企業(yè)項(xiàng)目”就能涵蓋某一專業(yè)（職業(yè)）所有專業(yè)課和專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容，指望“畢其功于一役”，未免顯得機(jī)械而教條了。

首先，無(wú)論是職業(yè)教育還是普通教育，既然是教育，就應(yīng)該有共同的教育規(guī)律可循。由認(rèn)知的心理順序看，無(wú)論是什么知識(shí)（如技術(shù)知識(shí)、理論知識(shí)）的掌握，都需要一個(gè)階梯式的發(fā)展過程，知識(shí)的接受都應(yīng)該沿著從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)，從量變到質(zhì)變的路徑前行。其次，不同類型的課程具有相異且不可替代的功能。如果說(shuō)職業(yè)教育的專業(yè)課是為可預(yù)見的職業(yè)服務(wù)，那么職業(yè)教育的專業(yè)基礎(chǔ)課就是為專業(yè)課學(xué)習(xí)提供理論知識(shí)的支撐；如果說(shuō)職業(yè)教育的專業(yè)課可以與學(xué)生日后的職業(yè)工作對(duì)接，那么與職業(yè)教育的專業(yè)基礎(chǔ)課直接聯(lián)系的應(yīng)該是職業(yè)教育的專業(yè)課而不是學(xué)生日后職業(yè)的工作任務(wù)。專業(yè)基礎(chǔ)課是無(wú)法跨越專業(yè)課而直接面對(duì)職業(yè)工作任務(wù)的，它應(yīng)該是屬于專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)層次的，體現(xiàn)的是對(duì)職業(yè)的“多接口性”，它能直接服務(wù)的對(duì)象是專業(yè)課，這是由它的功能所決定的。再次，專業(yè)基礎(chǔ)課的地位是由其性質(zhì)決定的。它在服務(wù)專業(yè)課的同時(shí)還承載著培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)工作需要的一些基本素質(zhì)的任務(wù)，是對(duì)一個(gè)人長(zhǎng)期發(fā)展起作用的因素。依據(jù)國(guó)外教育機(jī)構(gòu)的研究結(jié)論，“學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)一般只在其參加工作的最初幾年是有用的，而作為培養(yǎng)學(xué)生的基本素質(zhì)的教育則是在較晚的時(shí)期起作用的，而且工作時(shí)間越長(zhǎng)其作用越重要，越突出”。由此看出，在人的全面發(fā)展中，基礎(chǔ)課程有著不可替代的地位。

能不能通過企業(yè)的工作過程來(lái)規(guī)劃工作任務(wù)，把專業(yè)課和專業(yè)基礎(chǔ)課的基本內(nèi)容完全融入工作任務(wù)中去，是在課程具體設(shè)置中極難操作的技術(shù)問題。企業(yè)工作任務(wù)可以包含若干的專業(yè)和專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，但絕不可能包羅所有相關(guān)專業(yè)應(yīng)知應(yīng)會(huì)的知識(shí)，況且這些知識(shí)化無(wú)形于工作任務(wù)中的時(shí)候，離散與交叉將會(huì)凸顯。同樣，針對(duì)一個(gè)項(xiàng)目中的具體工作任務(wù)，其知識(shí)點(diǎn)的支撐可能會(huì)同時(shí)涉及不同的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和相關(guān)專業(yè)知識(shí)。因此，在具體的教學(xué)實(shí)施過程中難免出現(xiàn)無(wú)序和混亂。

可見，專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課畢竟是性質(zhì)和功能不同的課程，它們?cè)诼殬I(yè)教育課程中的價(jià)值都應(yīng)該有充分的體現(xiàn)。

專業(yè)基礎(chǔ)課程改革的實(shí)踐

“工作過程系統(tǒng)化”在職教課程改革中應(yīng)根據(jù)不同企業(yè)的生產(chǎn)和工作過程，概括出具有典型意義的基本工作任務(wù)，以此作為項(xiàng)目設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。其技術(shù)手段就是對(duì)企業(yè)的工作過程進(jìn)行分析以便使“行動(dòng)領(lǐng)域”轉(zhuǎn)到“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。其本質(zhì)是分析課程的服務(wù)對(duì)象并設(shè)計(jì)課程的內(nèi)容。順著這樣的思路在對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)課進(jìn)行改革時(shí)，同樣也需進(jìn)行分析，只是我們要分析的不是企業(yè)的工作任務(wù)而是專業(yè)基礎(chǔ)課服務(wù)的對(duì)象——專業(yè)課，以及專業(yè)基礎(chǔ)課本身。

（一）通過“分析”進(jìn)行課程內(nèi)容的改造

對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)課知識(shí)點(diǎn)的分析 分析專業(yè)基礎(chǔ)課的目的就是弄清專業(yè)基礎(chǔ)課各單元知識(shí)點(diǎn)在日后學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)工作中的作用。限于篇幅，筆者僅對(duì)陳其純所著的《電子線路》典型的模擬電路章節(jié)和數(shù)字電路章節(jié)作一簡(jiǎn)要分析。從表2可以看出《電子線路》專業(yè)基礎(chǔ)課知識(shí)點(diǎn)在學(xué)生日后可預(yù)見的專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)工作中的用途。當(dāng)我們用傳統(tǒng)方式無(wú)法讓學(xué)生把專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)化成能力，來(lái)解決專業(yè)課或日后職業(yè)工作遇到的問題時(shí)，就需要考慮在不影響知識(shí)總量的前提下，用其他方式達(dá)到教學(xué)目的。

表2 《電子線路》知識(shí)點(diǎn)在學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)中用途歸納表

對(duì)專業(yè)課需要的知識(shí)支撐的分析 通過分析專業(yè)課所負(fù)載的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，可引領(lǐng)專業(yè)基礎(chǔ)課“任務(wù)”的設(shè)計(jì)。表3所示是《電視機(jī)原理及維修》課程教學(xué)需要的電子技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)。

表3 《電視機(jī)原理及維修》課程教學(xué)需要的電子技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)歸納表

應(yīng)通過表3與表2的對(duì)比，找到專業(yè)課與專業(yè)基礎(chǔ)課的結(jié)合點(diǎn)，在專業(yè)課與專業(yè)基礎(chǔ)課結(jié)合點(diǎn)上，設(shè)置工作任務(wù)于專業(yè)基礎(chǔ)課中。通過分析可以看出專業(yè)課負(fù)載點(diǎn)與專業(yè)基礎(chǔ)課支撐點(diǎn)存在著聚合關(guān)系。進(jìn)行專業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容的設(shè)計(jì)，完全可以把這些聚合點(diǎn)作為項(xiàng)目，通過一系列的“任務(wù)”在專業(yè)基礎(chǔ)課程中展開。這里的“任務(wù)”強(qiáng)調(diào)的是每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都應(yīng)該從實(shí)例開始，并且這個(gè)實(shí)例應(yīng)該是專業(yè)課內(nèi)容或?qū)W生日后職業(yè)任務(wù)的雛形。

（二）通過“任務(wù)引領(lǐng)”進(jìn)行課程的具體實(shí)施

通過“情境”實(shí)施教學(xué) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是在與環(huán)境的交互作用過程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的。不得不承認(rèn)，目前職業(yè)學(xué)校專業(yè)理論的教學(xué)情境普遍單調(diào)、刻板，缺乏職業(yè)教育特色，難以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和問題意識(shí)，而且遠(yuǎn)離學(xué)生未來(lái)的職業(yè)情境，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識(shí)難以遷移到實(shí)際工作中。就專業(yè)基礎(chǔ)課“任務(wù)引領(lǐng)”模式看，這個(gè)“情境”應(yīng)該是仿真的情境，也就是將傳統(tǒng)課堂的教學(xué)挪移到模擬的職業(yè)場(chǎng)景中。具體到《電子線路》課程教學(xué)，它應(yīng)該展現(xiàn)這樣的“鏡頭”：教師布置任務(wù)，學(xué)生接受任務(wù)，教師描述任務(wù)，學(xué)生理解、分析和執(zhí)行任務(wù)，最后學(xué)生做出產(chǎn)品并以文字形式加以說(shuō)明。其呈現(xiàn)的是在教師具支持、激勵(lì)和咨詢意義的“教”中，學(xué)生完成行動(dòng)，生成和建構(gòu)意義的職業(yè)教育教學(xué)圖式。

通過“任務(wù)”展開教學(xué) 奧蘇貝爾還提出，當(dāng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力無(wú)法推動(dòng)職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的時(shí)候，還存在“自我提高內(nèi)驅(qū)力”，這就是“個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要”?！叭蝿?wù)引領(lǐng)”恰是強(qiáng)調(diào)在專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)總量不變的前提下，通過學(xué)生自己的“接收”、“體驗(yàn)”，讓他們?cè)谛袆?dòng)中學(xué)習(xí)，在互相合作與競(jìng)爭(zhēng)中完成任務(wù)，滿足贏得班內(nèi)地位的需要，進(jìn)而達(dá)到教學(xué)要求的模式。在此，教師的作用是布置、支持、激勵(lì)和咨詢，學(xué)生的任務(wù)是行動(dòng)、思考、再行動(dòng)，最終以完整的產(chǎn)品形式完成知識(shí)的內(nèi)化。

通過“過程”和“結(jié)果”評(píng)價(jià)教學(xué) 加德納的多元智能觀告訴我們，用普通教育的考核標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)職業(yè)院校的學(xué)生，從根本上忽略智能的差異，顯然不公平也不科學(xué)。對(duì)不同智能結(jié)構(gòu)與類型的學(xué)生應(yīng)該用不同的標(biāo)準(zhǔn)去考核和衡量。作為“任務(wù)引領(lǐng)”課程模式，它的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)“過程”和產(chǎn)品“結(jié)果”為對(duì)象的綜合評(píng)價(jià)，其目的是讓學(xué)生在“獲取——反思——內(nèi)化——實(shí)踐”的反思性實(shí)踐過程中，潤(rùn)物無(wú)聲地獲得綜合職業(yè)能力的提高。

以上通過《電子線路》課程的改革探討了中職學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課程的改革之路。當(dāng)然，在具體實(shí)施中，也可以把若干專業(yè)基礎(chǔ)課程整合到一門課程中。如電類專業(yè)（職業(yè)）基礎(chǔ)課中的電工、電子線路虛擬仿真（EWB）、電子測(cè)量等就可以整合為一門新的課程。這門課程如需要有個(gè)名字的話，可以叫《電子類專業(yè)基礎(chǔ)》。

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G717文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-5727（2012）03-0054-03

姚玢（1966—），男，安徽歙縣人，蕪湖市職業(yè)教育中心教師，中學(xué)高級(jí)教師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育專業(yè)課程建設(shè)及教師專業(yè)成長(zhǎng)。