“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”模式的運用與效果分析

楊龍琦 李美鳳（沈陽師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院 遼寧 沈陽 110034）

《教學(xué)設(shè)計》是一門理論性與實踐性都很強的課程，但過去該門課往往以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計理論、教學(xué)設(shè)計過程模式為主要內(nèi)容的純理論進行教學(xué)。課程資源以紙質(zhì)教材為主，教學(xué)方法以理論講授為主，學(xué)習(xí)方式以接受式為主，評價方式以紙筆考試為主。學(xué)生被動式學(xué)習(xí)，對課程缺乏學(xué)習(xí)興趣，以機械地識記來應(yīng)付考試，教學(xué)設(shè)計能力不能得到有效提高。而教學(xué)設(shè)計能力是教育技術(shù)能力的基礎(chǔ)與核心，失去這一基礎(chǔ)能力的保障，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生專業(yè)特色和專業(yè)優(yōu)勢必將深受影響。因此需要采用新的教學(xué)模式，而“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”正是以知能課程為依托，達到知行并舉的效果，同時也提高學(xué)生對理論課的興趣。

1 教學(xué)模式“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”

一般意義上的項目學(xué)習(xí)是以學(xué)科的核心概念和原理為中心，通過學(xué)生參與一個活動項目的調(diào)查和研究來解決問題，以構(gòu)建起他們自己的知識體系，并將其運用到現(xiàn)實社會中[1-3]。但以往這些模式并不能有效地提高學(xué)生對理論知識的理解，在實際教學(xué)中也不能將所學(xué)知識與教學(xué)想聯(lián)系，使學(xué)生缺乏教學(xué)設(shè)計能力。

針對以上問題，本論文提出一種新的教學(xué)模式，即“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”。該模式是項目學(xué)習(xí)的一種，它引入learning by design的理論，突出培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的設(shè)計能力，著重增強對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，使學(xué)生所學(xué)的教學(xué)設(shè)計理論與課堂教學(xué)中的設(shè)計緊密結(jié)合，不斷培養(yǎng)學(xué)生課堂教學(xué)中所需要的教學(xué)設(shè)計能力。

2 調(diào)查方式與實施過程

2.1 設(shè)計調(diào)查方式

為了研究“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”這種教學(xué)模式的實際運用效果，本論文以調(diào)查問卷的方式，對沈陽師范大學(xué)2010級選修《教學(xué)設(shè)計》課程的33名學(xué)生進行問卷調(diào)查，其中調(diào)差問卷中包含20個相關(guān)問題。在《教學(xué)設(shè)計》課程開始以前針對問卷的20個問題對學(xué)生進行前測，以了解學(xué)生對以往理論類課程學(xué)習(xí)的情況。在《教學(xué)設(shè)計》課程結(jié)束的時候，針對同樣的20個問題對學(xué)生進行后測，以研究采用本論文所提出的“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式后，學(xué)生對該理論課程的學(xué)習(xí)情況。

2.2 實施過程

首先利用問卷章的20個問題對33名學(xué)生進行前測。之后在《教學(xué)設(shè)計》的教學(xué)中運用“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”模式進行教學(xué)，并在教學(xué)中加入事先設(shè)定好的分步項目模塊、專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站交流平臺等相關(guān)內(nèi)容，用于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在階段的理論學(xué)習(xí)完成后，讓學(xué)生根據(jù)自己所學(xué)的理論與相關(guān)案例結(jié)合進行階段設(shè)計，網(wǎng)絡(luò)平臺相互交流，并模擬課堂講解，使學(xué)生充分獲得實踐的機會，不斷的獲得課堂所需的教學(xué)設(shè)計能力。最后對學(xué)生進行后測。

3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

為了充分調(diào)查運用該模式后學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，本論文采用spss軟件對前測與后測問卷數(shù)據(jù)進行對比分析，以獲得可靠的分析結(jié)果。

在spss軟件分析數(shù)據(jù)前，需要檢測所得到的問卷是否適合做因素分析，其中因素分析主要包括檢測KMO和Bartlett的球形度檢驗P值。如果KMO值小于0.5表示問卷不適合做因素分析；如果Bartlett的球形度檢驗P值小于0.005，表示數(shù)據(jù)不在一個矩陣內(nèi)，既不在一個組內(nèi)，表示問卷可以用于做因素分析。另外，需對問卷進行信度方面的檢測，其中信度的檢測主要是分析α值。如果α值小于0.7，則表示問卷的信度一般，不適用于檢測教學(xué)模式的運用效果，需要對問卷進行重新修整；如果α系數(shù)在0.7～0.8之間，則表示問卷的信度很好，可用于檢測模式的運用效果；如果大于0.8，則表示信度非常好，更適用于檢測運用效果。

3.1 前測問卷數(shù)據(jù)分析

3.1.1 因素分析

表1 KMO和Bartlett的檢驗

前測問卷經(jīng)過spss軟件數(shù)據(jù)處理后，其KMO和Bartlett的檢驗結(jié)果表1所示。根據(jù)表1可以得到問卷的KMO為0.487＜0.5，不適合用于做因素分析，但是Bartlett得球形度檢驗P是 0.000，遠小于0.005，說明不在一個矩陣內(nèi)，可以用于做因素分析。綜合考慮該前測問卷可用于做因素分析。

3.1.2 信度分析

表2 可靠性統(tǒng)計量

前測問卷經(jīng)過spss軟件數(shù)據(jù)處理后，其信度分析結(jié)果如表2所示。根據(jù)表2可知前測問卷的α系數(shù)為0.755＞0.7，表示該前測問卷信度很好，即該問卷適合于檢測模式的運用效果。

3.2 后測問卷數(shù)據(jù)分析：

3.2.1 因素分析

表3 KMO和Bartlett的檢驗

表4 可靠性統(tǒng)計量

表5 前測問卷均值分析

表6 后測問卷均值分析

后測問卷經(jīng)過spss軟件數(shù)據(jù)處理后，其KMO和Bartlett的檢驗結(jié)果表3所示。根據(jù)表3可知KMO 是0.546＞0.5，適合做因素分析。因此后測問卷可用于做因素分析。

3.2.2 信度分析

后測問卷經(jīng)過spss軟件數(shù)據(jù)處理后，其信度分析結(jié)果如表4所示。根據(jù)表4可知后測問卷的α系數(shù)為0.87＞0.8，表示后測問卷信度非常好，適合進行數(shù)據(jù)分析以檢測模式的運用效果。

3.3 前測問卷與后測問卷均值對比分析

根據(jù)3.2中的結(jié)果可知問卷調(diào)查的結(jié)果可用于分析教學(xué)模式的運用效果。在本節(jié)分別對前測與后測問卷數(shù)據(jù)做均值分析，根據(jù)所得均值的結(jié)果可以反映教學(xué)模式的運用效果。由于本次問卷的基數(shù)是3，均值越高，表示學(xué)生對課堂的滿意度越大，即教學(xué)效果越好。前測問卷和后測問卷的均值分析結(jié)果分別如表5和表6所示。

對比表5和表6即前測問卷與后測問卷各項均值可以看出后測問卷各項的均值明顯大于前測問卷。例如：對于A1問題，前測均值為3.53，后測均值為 4.22；對于 A2 個問題，前測均值為 2.68，后測均值為3.25；同樣對于 A20 個問題，前測均值為 2.82，后測均值為 3.72。 這就表明采用“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”進行教學(xué)后，教學(xué)效果得到顯著提高，學(xué)生對理論課的興趣以及設(shè)計能力也得到明顯的提高，達到了知行并舉的效果，同時也提高了學(xué)生對理論課的興趣。

4 結(jié)論

本論文提出一種 “基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。通過研究對學(xué)生前測與后測問卷的數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以得出：采用“基于設(shè)計的項目學(xué)習(xí)”模式進行 《教學(xué)設(shè)計》課程的教學(xué)后，學(xué)生對該理論課程的學(xué)習(xí)興趣顯著增強，同時學(xué)生的課堂教學(xué)設(shè)計能力也得到了明顯提高，達到了知行并舉的效果。因此該模式可以有益于取得良好的教學(xué)效果。

［1］陳愛群.項目教學(xué)法在高職教育實踐教學(xué)中的應(yīng)用[J].重慶廣播電視大學(xué)學(xué)報，2007(10).

［2］胡阿生.踐行“教學(xué)做合一”的有效途徑：項目學(xué)習(xí)[J].江蘇教育研究，2006(8)：41-43.

［3］宋麗華.淺議項目教學(xué)法[J].市場周刊：研究版，2005(12).