PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)?？粕锘瘜W(xué)理論教學(xué)中的實踐與探索

徐 燕,邵世濱

(山東醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校,山東 臨沂 276000)

PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)法是1969年美國醫(yī)學(xué)教育改革先驅(qū)Barrows教授首創(chuàng)的一種教學(xué)模式,被譯為“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”[1-2],以其能顯著提高學(xué)生的綜合素質(zhì)諸如自學(xué)能力、團(tuán)隊協(xié)作精神等而廣受青睞。典型性PBL最適合于小班教學(xué),現(xiàn)主要被應(yīng)用于實驗教學(xué),受實驗課學(xué)時數(shù)和教學(xué)內(nèi)容的限制,不能充分發(fā)揮PBL的優(yōu)勢。本項目嘗試在生物化學(xué)理論教學(xué)中應(yīng)用PBL,探索適合大班教學(xué)的PBL教學(xué)模式、評價體系等。

一、材料與方法

(一)研究對象。

以2010級外護(hù)專業(yè)四個班為試驗對象,隨機(jī)將1、2班設(shè)為PBL組,3、4班為對照組。每2個班在一個教室上課,共100人。兩組均為同一教師授課,教學(xué)時數(shù)、內(nèi)容相同。

(二)實施過程。

對照組采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法,即主要由教師講解,學(xué)生基本不參與教學(xué)過程;PBL組采用PBL教學(xué)法。實施過程:(1)課前2周布置病例;(2)課上分組討論,教師掌控討論的方向,保證在規(guī)定的課時內(nèi)完成教學(xué)任務(wù);(3)教師總結(jié)和點評。

(三)評價方法。

采用定性和定量相結(jié)合,即PBL調(diào)查問卷和理論考核成績來評價教學(xué)效果。SPSS 13.0統(tǒng)計學(xué)軟件分析兩組學(xué)生的理論成績,數(shù)據(jù)采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(±s)表示,組間采用獨立樣本的u檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

二、結(jié) 果

(一)調(diào)查問卷結(jié)果。

調(diào)查問卷由PBL組學(xué)生匿名填寫,發(fā)放 100份,回收100份,回收率100%。結(jié)果見表1。

(二)理論考核成績分析。

由表2得知,PBL組的平均成績明顯優(yōu)于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(u=3.06,P<0.01)。

三、討 論

(一)教學(xué)模式需要改進(jìn)。

在理論教學(xué)中,我們改進(jìn)了PBL教學(xué)模式,將PBL組學(xué)生每4人為一個小組,每小組選出一名組長,每5個組長為一大組,每個大組再選出一名大組長。學(xué)生課下以小組為單位分析問題,然后小組長再將本組的解決方案拿到大組中討論。課上隨機(jī)選兩個大組闡述見解,然后所有學(xué)生以個人為單位(自此不再有組別的限制)進(jìn)行討論、補充。以較少的4人或5人為單位進(jìn)行課下學(xué)習(xí)更有利于學(xué)生的自我組織。且課上討論時,我們打破了組別的限制,讓每位學(xué)生都有機(jī)會闡述自己的觀點。本項目的受試對象是?？茖W(xué)生,自律自學(xué)能力相對較差,為此我們開辟了一間專供學(xué)生課下分析討論的教室,在進(jìn)行第一個PBL案例分析時會有一名指導(dǎo)教師進(jìn)行引導(dǎo)。這種教學(xué)模式最大程度地保證了教學(xué)質(zhì)量,避免了PBL流于形式。

表1 PBL教學(xué)方法和學(xué)習(xí)效果調(diào)查表

表2 PBL組和對照組成績比較(±s)

表2 PBL組和對照組成績比較(±s)

組別 n 成績PBL組 100 86.5±18.5對照組 100 77.5±22.8

(二)案例難度須符合學(xué)生能力。

PBL教學(xué)的特點之一是打破學(xué)科限制去編制綜合性案例,但若病例難度過多地超越了學(xué)生的知識范圍,需要他們拿出大量的業(yè)余時間去查閱資料,結(jié)果是學(xué)生沒有能力完成而不得不敷衍了事。本項目的試驗對象此前僅學(xué)習(xí)過《有機(jī)化學(xué)》、《解剖學(xué)和組織胚胎學(xué)》和《病理學(xué)》等醫(yī)學(xué)課程,醫(yī)學(xué)知識較為薄弱,而且專科學(xué)生學(xué)業(yè)相對繁重,因此我們設(shè)置的案例大多只需要學(xué)生運用本學(xué)科知識即可解決,對于查閱資料較多的案例,我們課前會指定參考書。同時,考慮到學(xué)生習(xí)慣于被動學(xué)習(xí),主動學(xué)習(xí)能力較差,我們設(shè)置病例時由易到難,以期通過最初簡單的病例分析逐步培養(yǎng)他們參與PBL教學(xué)的能力。效果與預(yù)期一致。

(三)評價指標(biāo)的問題。

很多試行PBL的院校在評價其教學(xué)效果時,除了分析調(diào)查問卷和考試成績外,還經(jīng)常給學(xué)生的課堂發(fā)言情況打分。然而我們在實施中發(fā)現(xiàn)效果很不理想,主要是因為應(yīng)試教育培養(yǎng)的學(xué)生把分?jǐn)?shù)看得太重要,束縛了他們發(fā)言的積極性。我們?nèi)∠舜隧椩u價指標(biāo),借由授課教師由淺入深的引導(dǎo)、幽默風(fēng)趣的語言來激發(fā)學(xué)生思考,課堂氣氛大為改觀。

綜上所述,PBL完全可以應(yīng)用于大班授課的理論教學(xué),而且相較于實驗教學(xué),理論教學(xué)有更充足的時間供學(xué)生分析和討論問題,更有利于其綜合能力的培養(yǎng)。值得一提的是,制約PBL開展的教學(xué)模式、案例以及評價指標(biāo)等問題均依靠教師的制定、編制和選取,因此只有不斷提高授課教師的綜合素質(zhì)才能確保PBL教學(xué)質(zhì)量,才能更加有效地發(fā)揮PBL的優(yōu)勢。

[1]KwanCY.Problem-based learning in medicine[J].Journal of Medical Education,2001,5(4):1-9.

[2]Lee R.Monitoring the outcomes of problem-based learning inmedical education[J].Journal of Medical Education,2002,6(2):215-223.