PBL教學法在臨床藥理學病案討論課中的應用研究

周 樂,羅世英,覃冬云,崔 燎

(廣東醫(yī)學院,廣東 東莞 523808)

以問題為基礎的研討式教學法(Problem-Based Learning,PBL)是1969年美國Barrows教授在加拿大McMaster大學醫(yī)學院首創(chuàng)的一種教學模式,指圍繞由教師精心準備的臨床病例,提出需要解決的問題,學生利用各種資源尋求答案,通過自學和小組討論的方式學習相關知識[1]。臨床藥理學病案討論課是從理論學習到臨床用藥的重要轉折,為了讓學生廣泛理解學習內容,我們在教學中引入了PBL教學法,并與以授課為基礎的傳統(tǒng)式教學法(Lecture-Based Learning,LBL)進行比較,現(xiàn)將結果報告如下。

一、對象與方法

(一)教學對象及分組。

將廣東醫(yī)學院2007級68名臨床藥學專業(yè)學生按班別隨機分為LBL教學班和PBL教學班,每個班再分為6個小組。

(二)教學內容。

教學內容為廣東醫(yī)學院附屬醫(yī)院的典型病案(與臨床藥理學理論教學內容相關),涉及到呼吸、心血管和內分泌系統(tǒng)疾病,教師根據(jù)病歷整理出討論病案,并列出治療原則。每組學生根據(jù)治療原則制定具體用藥。

(三)教學方法。

1.LBL班:教師根據(jù)每組用藥情況引導、啟發(fā)學生進行思考、分析及討論,并給予明確的評價,再發(fā)給學生醫(yī)生的用藥方案,要求學生根據(jù)教師的點評以及參照醫(yī)生用藥修改本組用藥方案。最后由教師引導學生對每組修改后的用藥方案和醫(yī)生用藥方案進行綜合評價。

2.PBL班:教師根據(jù)每組用藥情況提出問題,學生以組為單位進行研討,得出答案,老師針對學生回答問題存在的不足再補充講解與疾病或用藥相關的知識,但不對學生的答案給予明確的評價,教師在其中主要起監(jiān)督和引導作用。發(fā)給學生醫(yī)生的用藥方案后,教師再對每組修改后用藥方案和醫(yī)生用藥進行提問,學生進行研討回答,教師不給予標準答案。

(四)教學效果考核指標。

臨床藥理學課程結束后,由題庫提供試題對學生進行閉卷考試?？荚嚦煽?yōu)榘俜种?其中病案討論題占10分,分別進行兩班的考試總評成績和病案討論題成績的比較分析。

(五)統(tǒng)計學方法。

采用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件,計量資料用t檢驗,P<0.05為差異有顯著性意義。

二、結 果

臨床藥理學總評成績PBL班為76.03±5.42分,LBL班為76.18±5.46分,兩班成績無統(tǒng)計學差異(P=0.9122);病案討論題成績PBL班為5.29±1.95分,LBL班為6.26±1.60分,兩班成績有統(tǒng)計學差異(P=0.0278),LBL班優(yōu)于PBL班,本次試卷難度為0.71,難度為適中,區(qū)分度為 0.45,病案討論題難度為0.544,難度為較難,區(qū)分度為0.446。病案討論題成績頻數(shù)分布見附圖。

附圖 病案討論題成績頻數(shù)分布

三、討 論

高等教育的目標是培養(yǎng)出有實際應用能力的藥師,為臨床提供服務。LBL教學法過于注重知識的傳授,不利于發(fā)揮學生的主觀能動性,不利于培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新精神,而PBL教學法能否提高教學質量值得深入探討。

兩班總評成績并無差異,病案討論題成績LBL班優(yōu)于PBL班,提示兩班學生的臨床藥理學理論課水平能力相當,但病案討論能力有明顯差別,LBL班教學效果優(yōu)于PBL班,臨床藥理學病案討論課教學模式仍應采用LBL,逐步向PBL轉變,這是多種原因造成的。首先,國內沒有現(xiàn)成的臨床藥理學病案討論課PBL教學經(jīng)驗可循。國內對PBL教學的系統(tǒng)研究較少,并且各個學校的具體情況不同,PBL教學所需的教材、參考資料、考核評估體系和管理制度等,國內尚沒有統(tǒng)一標準。其次,PBL教學對教學場地、圖書資料、電腦網(wǎng)絡和教師素質等方面要求比LBL教學更高,學校難以完全滿足,PBL教學推進力度有限。第三,PBL教學法有利也有弊。PBL教學優(yōu)勢在于能夠培養(yǎng)學生的自主學習、創(chuàng)新探索、團隊協(xié)作和實踐應用能力。但PBL教學法沒有標準答案,學生有一種大海撈針的感覺,不知道到底用哪種藥物較合適,加之缺乏臨床經(jīng)驗,有些學生被藥物的各種不良反應嚇得不敢選藥。PBL的自主學習方式對于自覺性較差的學生無約束力,有些學生根本不去查找資料,坐等其他組員解決問題。第四,學生綜合素質離PBL教學要求有較大差距。臨床藥學學生一直接受傳統(tǒng)的灌輸式教學,習慣于被動學習,對其他課程都采用“聽課,看書、強記”,囫圇吐棗式學習,基礎知識不夠扎實,獨立分析和解決問題的能力不強,不會學以致用。魏俊妮等[2]采用PBL教學法時,也發(fā)現(xiàn)學生突然接受 PBL教學,大部分覺得要求太高,感覺難以駕馭,在現(xiàn)有的條件下,完全采用PBL教學存在一定的困難,應采用LBL與PBL結合的方式進行。國外PBL教學是在大學入學后即開始,而我們只在某一門課程中進行探索,新方法的失敗也就不可避免。第五,臨床教學的經(jīng)驗不足。我院由于師資、場所、時間等因素,鮮有系統(tǒng)地組織臨床藥學學生到附屬醫(yī)院進行臨床見習,無論是醫(yī)院對臨床教學的組織管理,還是臨床醫(yī)生的帶教經(jīng)驗,都不是很到位。第六,臨床藥理學是一門應用性很強的課程,綜合了各門學科知識,即便是一些簡單的問題所聯(lián)系到學科知識也是非常廣泛的。而病案討論課是臨床藥理學中最難的一部分,要求學生要有豐富的臨床經(jīng)驗和良好的綜合應用能力,這些都不是學生自學就能掌握的。病案討論題是任課教師從附屬醫(yī)院精心挑選的具有不合理用藥的真實病案,難度系數(shù)較高,對尚未實習的學生更具有極大的挑戰(zhàn)性,所以,病案討論題能夠有及格成績,已是學生學業(yè)上的一大進步。

PBL的教學方法和理念與我國目前所倡導的素質教育的教育思想和目標是相一致的,但也要有所取舍[3],自主學習不能脫離教師的引導。PBL教學存在所學的知識比較隨機,缺乏深度和系統(tǒng)性的問題,對學生、教師和其他教學資源要求較高等特點,因此,首先是要有一個較大的社會環(huán)境,至少要在大多數(shù)課程中應用PBL教學;還要有較開明的思維環(huán)境和思想體系,市場對應用型人才的廣大需求,PBL教學才能有生存的土壤,得到發(fā)展和壯大。

[1]侯一峰,周艷春.PBL與能力培養(yǎng)[J].醫(yī)學教育探索,2007,6(2):111-112.

[2]魏俊妮,張雪軍,鄭金梅,等.PBL教學法在預防醫(yī)學專業(yè)教學中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育,2009(1):35-36.

[3]田茂友,劉文全.PBL在生理學理論教學中的取舍[J].四川生理科學雜志,2006,28(1):48-49.