在英語閱讀中附帶詞匯習(xí)得的影響因素研究

馮建明

(廣東醫(yī)學(xué)院，廣東 東莞 523808)

英語詞匯的學(xué)習(xí)分有意習(xí)得和無意習(xí)得，前者指學(xué)習(xí)者通過詞匯表、詞匯拼寫練習(xí)、詞匯游戲等形式在學(xué)習(xí)過程中將注意力全部集中在詞匯上。這種學(xué)習(xí)方式雖然能夠使學(xué)習(xí)者在短時(shí)間內(nèi)記住大量的詞匯，但在習(xí)得過程中脫離了詞匯的語境，在客觀上孤立了詞匯之間的關(guān)系，這種機(jī)械的強(qiáng)化式記憶顯然不利于詞匯的長(zhǎng)期記憶;尤為重要的是，這種缺乏高度語境化的、非自然的二語詞匯輸入脫離了實(shí)際交際過程中鮮活真實(shí)的輸入，將導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的二語使用給人一種勉強(qiáng)和非真實(shí)的感覺。［1］詞匯無意習(xí)得，又稱“詞匯附帶習(xí)得”、“伴隨性詞匯學(xué)習(xí)”，指學(xué)習(xí)者的注意力并不集中在詞匯上時(shí)所進(jìn)行的詞匯學(xué)習(xí)。詞匯附帶習(xí)得假設(shè)最初是由納吉(Nagy)、赫爾曼 (Herman)和安德森 (Anderson)于1985年在研究?jī)和绾瘟?xí)得母語詞匯的基礎(chǔ)上提出來的。該假設(shè)認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者進(jìn)行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語境中接觸大量可理解輸入，則不需要直接詞匯教學(xué)就能自然習(xí)得其所需要的大多數(shù)詞匯。［2］研究表明，廣泛的閱讀是促進(jìn)學(xué)習(xí)者詞匯廣度和深度習(xí)得的有效方式。

一、閱讀中影響詞匯附帶習(xí)得的因素

影響閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得的因素有6個(gè)方面:詞匯量、語境、閱讀任務(wù)、目標(biāo)詞復(fù)現(xiàn)率、閱讀材料和目標(biāo)詞的注釋。

1.詞匯量。通過閱讀習(xí)得詞匯的一個(gè)首要前提是學(xué)習(xí)者必須擁有一定的基本詞匯量，即最低詞匯臨界值。勞弗 (Laufer)的研究表明，學(xué)習(xí)者的詞匯量如果不到3 000詞族或者少于5 000詞項(xiàng)，那么他的閱讀能力就會(huì)較差。［3］她認(rèn)為95%是一個(gè)底限，只有達(dá)到了這個(gè)百分比，才可能讀懂文章的60%;如果擁有了5 000詞族或8 000詞項(xiàng)，就可能讀懂文章的70%。換言之，閱讀材料中的生詞不能過多，通常每頁不能超過3～5個(gè)，太多的生詞密度將迫使學(xué)習(xí)者不得不暫停閱讀過程、放慢閱讀速度去查閱或猜測(cè)詞義，這樣自然的閱讀過程就被打斷，詞匯的附帶習(xí)得實(shí)際上將變成有意學(xué)習(xí)，這種閱讀方式勢(shì)必會(huì)影響學(xué)習(xí)者的閱讀興趣。另外，閱讀中遇到生詞時(shí)一般采取猜詞策略，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)上下文語境來推測(cè)出生詞可能的含義。研究表明，成功猜測(cè)出一個(gè)生詞的詞義依賴于該詞前后熟詞的數(shù)量:熟詞越多，生詞越少 (或沒有)，越容易猜出詞義。所以，學(xué)習(xí)者的詞匯量越大，他的猜詞能力就越強(qiáng)，通過閱讀習(xí)得詞匯的可能性就越大。

2.語境。詞匯依存于句子，句子依存于語篇，語篇又處于相關(guān)的情景語境和文化語境之中，所以，詞匯的學(xué)習(xí)離不開語言環(huán)境，尤其是詞匯所處的句子及前后相鄰的句子。詞匯作為認(rèn)知的最基本單元，其理解過程不只是單純的解碼過程，而是一個(gè)語用推理過程，即在詞義與背景知識(shí)之間找到最佳關(guān)聯(lián)，從而使詞匯意義達(dá)到足夠的語境效果的過程。［4］因此，在閱讀過程中學(xué)習(xí)者應(yīng)借助于語法線索、該詞所在句子與其他句子之間的關(guān)系等上下文語境，消除歧義、篩選并猜測(cè)出生詞的意義，在語境中自然地習(xí)得詞匯，而不是孤立地、機(jī)械地記憶單詞。雖然閱讀中利用語境線索去解讀和猜測(cè)生詞比直接查詞典占用更多的時(shí)間，但這種方式迫使學(xué)習(xí)者不得不在閱讀中進(jìn)行緊張的思考和推理，投入大量的認(rèn)知努力，實(shí)際上這屬于詞匯的深層次加工。實(shí)驗(yàn)證明，豐富的語境不僅能夠幫助學(xué)習(xí)者猜測(cè)新詞，還有助于詞匯記憶，它不僅能激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感想象和閱讀興趣，還強(qiáng)化了詞匯的記憶路徑。

3.閱讀任務(wù)。閱讀任務(wù)不同，學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的處理方式就不一樣，詞匯附帶習(xí)得的效果必然也不一樣。一篇閱讀材料，可以設(shè)計(jì)出多種不同形式的閱讀后任務(wù)，如要求學(xué)習(xí)者閱讀后復(fù)述文章大意;根據(jù)上下文推導(dǎo)出目標(biāo)詞的意義并以選擇題的形式檢測(cè)正確答案;閱讀后就文章中某些問題進(jìn)行回答;閱讀后用目標(biāo)詞寫作文段落等。顯然，幾項(xiàng)任務(wù)一個(gè)比一個(gè)難，學(xué)習(xí)者在閱讀過程中要付出的認(rèn)知努力一個(gè)比一個(gè)多，詞匯附帶習(xí)得效果自然越來越好。這方面研究做得最好的是勞弗和赫爾斯泰因 (Hulstijn)，他們于2001年在加工層次理論的基礎(chǔ)上提出了投入量假設(shè)并做了實(shí)證研究，從需求、搜索和評(píng)估三方面來量化閱讀過程中學(xué)習(xí)者的心理投入量，該假設(shè)被認(rèn)為是通過閱讀實(shí)現(xiàn)詞匯習(xí)得的最科學(xué)的解釋。教師應(yīng)在考慮學(xué)習(xí)者實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)“i+1”的原則適當(dāng)?shù)卦O(shè)置“心理投入量”較大的閱讀任務(wù)，即設(shè)計(jì)出稍稍有些難度的題目，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能和挑戰(zhàn)意識(shí)，更好地促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得效率。

4.目標(biāo)詞復(fù)現(xiàn)率。閱讀材料中的生詞即使經(jīng)過語義深層加工但如果缺乏一定的出現(xiàn)頻率，也很難達(dá)到長(zhǎng)時(shí)記憶效果。要成功習(xí)得完善的、具有一定深度的二語詞匯知識(shí)，僅靠一次語言接觸是不夠的，需要一定次數(shù)的復(fù)現(xiàn)。但研究者對(duì)于閱讀中目標(biāo)詞需要重復(fù)多少次以及以何種方式重現(xiàn)，目前尚無定論。薩拉吉 (Saragi)、納辛 (Nation)和梅斯特 (Meister)研究表明，一個(gè)詞至少需要重復(fù)10次才能完全習(xí)得;納辛認(rèn)為需要15次左右;而羅特 (Rott)則認(rèn)為詞匯重現(xiàn)6次就可以產(chǎn)生相當(dāng)多的詞匯知識(shí)了。但僅僅是數(shù)量的重復(fù)是不夠的，必須強(qiáng)調(diào)語境的多樣化和豐富多彩，要在不同的語境下接觸目標(biāo)詞，以不同的方式激活它，如同義詞、反義詞、近義詞、詞匯搭配以及不同的生活事件等。這樣不僅完善和深化了詞匯知識(shí)，同時(shí)為長(zhǎng)久記憶鋪建多條心理上的提取路徑。為了提高目標(biāo)詞的出現(xiàn)頻率，教師可以將某一時(shí)間段的相關(guān)課程(如一周內(nèi)的大學(xué)英語讀寫課、聽力課、口語課等)圍繞某一個(gè)主題展開，而非通常那種不同課程各自設(shè)計(jì)單元主題的模式，這樣同一主題下的目標(biāo)詞必定多次多語境重復(fù)出現(xiàn)，大量的語言輸入增加了接觸生詞的機(jī)會(huì)，豐富多變的語境加深了目標(biāo)詞的認(rèn)知深度，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果也自然得到了提高。

5.閱讀材料。閱讀材料浩瀚雜陳，選擇得當(dāng)?shù)拈喿x文章可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的閱讀興趣和求知欲望，在探究語篇意義目標(biāo)的推動(dòng)下，學(xué)習(xí)者自然地實(shí)現(xiàn)了閱讀過程中的詞匯附帶習(xí)得。所以教師在選擇課外閱讀材料時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn):一是盡量選擇趣味性強(qiáng)、時(shí)尚流行的貼近學(xué)生生活、心理和學(xué)習(xí)的文章，學(xué)習(xí)者有了閱讀興趣也就有了閱讀動(dòng)力;二是盡量選擇與課本中單元主題一致的文章，或相關(guān)內(nèi)容擴(kuò)展深化類的閱讀材料，這樣相關(guān)主題的同類文章可以互為背景知識(shí)，并有助于目標(biāo)詞匯的復(fù)現(xiàn)頻率;三是多選擇記敘類體裁的語篇材料，相對(duì)于枯燥乏味的說明文或者抽象深刻的議論文而言，記敘文易讀并且更易于通過上下文猜測(cè)詞匯;四是任何一篇閱讀材料都基于一定的文化背景，教師應(yīng)該多選擇那些學(xué)習(xí)者熟悉文化背景的文章，這樣對(duì)文中所描寫的事件或場(chǎng)景就有個(gè)心理意象，理解起來相對(duì)容易些。但不管選擇怎樣的閱讀材料，必須保證文章難度要和學(xué)習(xí)者的語言水平大抵一致，甚至可以稍易一點(diǎn)。

6.目標(biāo)詞注釋。注釋 (或注解)指的是那些位于頁邊或頁底的、對(duì)閱讀材料里出現(xiàn)的生詞的簡(jiǎn)單定義或解釋，其目的是為了減少學(xué)習(xí)者查閱詞典的次數(shù)，以保證閱讀過程的流暢性和思維的完整性。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，提供生詞注釋不但有助于閱讀的順利進(jìn)行，同時(shí)還可以促進(jìn)閱讀過程中的詞匯附帶習(xí)得。納格塔 (Nagata)總結(jié)了注釋對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的四個(gè)作用:［5］一是比字典更容易使用;二是使讀者注意到目標(biāo)詞，支持了“提高意識(shí)”和“加強(qiáng)輸入”的觀念;三是有助于快速將單詞聯(lián)系到它的意義，支持了“意義—形式聯(lián)系”理論;四是學(xué)習(xí)者能反復(fù)接觸目標(biāo)詞和注釋，支持了“深度處理假說”。常見的注釋形式通常有:僅提供生詞的中文翻譯對(duì)等詞;提供生詞的英語同義詞;提供生詞的英語詞典釋義;多項(xiàng)選擇注釋，即給生詞提供3～4個(gè)意義選項(xiàng)，其中一個(gè)是正確選項(xiàng)，其他屬于干擾選項(xiàng)，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)上下文語境推測(cè)出正確的意義選項(xiàng)。很顯然，這四種注釋形式要求學(xué)習(xí)者付出的注意力和認(rèn)知努力程度是不同的，從順序上看一個(gè)比一個(gè)難度大，認(rèn)知加工過程中的“投入量”也越來越多，因此詞匯的附帶學(xué)習(xí)效果則是遞進(jìn)增強(qiáng)。

二、對(duì)詞匯教學(xué)的啟示及局限性

克拉申(Krashen)曾經(jīng)提出:“閱讀是培養(yǎng)閱讀能力、發(fā)展寫作方式、擴(kuò)大詞匯量、學(xué)好語法知識(shí)和掌握拼寫的唯一途徑?！保?］在詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生在通過詞匯表學(xué)習(xí)后基本詞匯量達(dá)到閱讀前的最低詞匯臨界值的基礎(chǔ)上，進(jìn)行大量廣泛的課外閱讀，但需要注意以下幾點(diǎn):一是選擇難度適當(dāng)?shù)拈喿x文章，生詞密度不能太大，句法結(jié)構(gòu)不宜過于復(fù)雜，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言水平選擇分級(jí)閱讀材料或改寫后的英文原著;二是閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)要合理得當(dāng)，過易或過難都難以激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知努力的充分投入;三是基于學(xué)習(xí)者的性別、不同專業(yè)和地區(qū)差異性等因素，多選擇學(xué)習(xí)者熟悉的、感興趣的閱讀題材，主題內(nèi)容應(yīng)盡量具有針對(duì)性;四是文章中生詞的注釋不宜直接提供中文對(duì)應(yīng)詞，多采用英文釋義或多項(xiàng)選擇的方式;五是目標(biāo)詞的呈現(xiàn)方式應(yīng)盡量具有突顯性以便容易吸引學(xué)習(xí)者的注意力。總之，一篇閱讀材料在布置給學(xué)生之前，教師應(yīng)該認(rèn)真選擇和仔細(xì)閱讀，如有必要可對(duì)語言做適當(dāng)修改和潤(rùn)色。

當(dāng)然，通過閱讀實(shí)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得這種學(xué)習(xí)方式也存在一些不足。如果學(xué)習(xí)者還沒有達(dá)到基本詞匯量，閱讀過程中必然會(huì)遇到較多的生詞，勢(shì)必增加推測(cè)詞義的難度，影響閱讀的速度和流暢性。并非所有的閱讀材料都包含充分的語境線索，語境線索缺乏或提示不足都會(huì)影響猜詞效果，有時(shí)即便語境充分，也可能出現(xiàn)猜錯(cuò)或詞義不精確的情況。蒙德里亞 (Mondria)和維特德·布爾(Witde Boer)［7］還發(fā)現(xiàn)，豐富的語境有利于猜詞，卻無助于詞匯的保持。正確地猜測(cè)詞義并不意味著學(xué)習(xí)者就一定能夠真正習(xí)得并記住該詞匯。通過閱讀附帶習(xí)得詞匯的方式有點(diǎn)零散和任意，缺乏系統(tǒng)性，而且這種習(xí)得方式有點(diǎn)緩慢。

總之，提倡通過閱讀附帶習(xí)得詞匯，但并不否定有意識(shí)的詞匯表學(xué)習(xí)的重要性。初學(xué)者應(yīng)以直接學(xué)習(xí)為主，以求盡快積累和擴(kuò)大詞匯量;待達(dá)到一定詞匯量，則以間接學(xué)習(xí)為主，直接學(xué)習(xí)為輔，通過閱讀材料中真實(shí)自然的語境鞏固和深化原有通過詞匯表習(xí)得的詞匯，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)展詞匯量。◆

［1］張文忠，吳旭東.課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知心理模式［J］.現(xiàn)代外語，2003，26(4):373 ～384.

［2］Krashen，S.We acquire Vocabulary and Spelling by Reading:Additional Evidence for the Input Hypothesis［J］.Modern Language Journal.1989(24):440 ～441.

［3］Laufer，B.＆ Hulstijn，J.Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language:The Construct of Task-Induced Involvement Load［J］.Applied Linguistics 22/1(2001):1～26.

［4］Sperber Dan＆ Deirdre Wilson.Relevance:Communication and Cognition［M］.Cambridge:Blackwell，1995.

［5］Nagata，N.The effectiveness of computer assisted interactive glosses.Foreign Language Annals，1999.32(4).

［6］Krashen，S.The power of reading:Insights from the research［M］.Englewood，Co.:Libraries Unlimited，Inc.1993:23.

［7］Mondria，J.and Witde Boer，M.The Effects of Contextual Richness on the Guessability and the Retention of Words in a Foreign Language［J］.Applied L linguistics，1991.