基于“最近發(fā)展區(qū)”的高校英語專業(yè)閱讀教學(xué)

郝玉娟

（中原工學(xué)院 河南鄭州 450007）

基于“最近發(fā)展區(qū)”的高校英語專業(yè)閱讀教學(xué)

郝玉娟

（中原工學(xué)院 河南鄭州 450007）

閱讀是語言輸入和信息積累的主要來源，它決定了英語學(xué)習(xí)者水平的高低。當(dāng)前，我國高校英語專業(yè)學(xué)生的閱讀技能發(fā)展并不平衡。學(xué)生閱讀能力的提高與建立“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)過程是同步的，可以通過“搭建腳手架”、“進入情境”、“獨立探索”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”和“效果評價”這五個步驟幫助教師轉(zhuǎn)變角色，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生英語思維的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”得到最大限度的發(fā)揮。

最近發(fā)展區(qū)；英語專業(yè)；閱讀教學(xué)；學(xué)生自主學(xué)習(xí)

在聽說讀寫四種技能中，閱讀是輸入性、領(lǐng)會式技能。從語言學(xué)習(xí)規(guī)律來看，輸入是輸出的基礎(chǔ)。閱讀是語言輸入和積累的主要來源，是獲得信息的最好辦法。閱讀是掌握語言知識及提高語言應(yīng)用能力的基礎(chǔ)，它決定了外語學(xué)習(xí)者水平的高低。用英語思維是許多英語學(xué)習(xí)者都希望達(dá)到的一種境界。大量閱讀可進一步內(nèi)化自己的語言，久而久之便會養(yǎng)成英語思維的習(xí)慣。

當(dāng)前，我國高校英語專業(yè)學(xué)生的閱讀技能發(fā)展并不平衡。閱讀是英語學(xué)習(xí)中的一個重要環(huán)節(jié)，是一個認(rèn)知和言語交際的過程。閱讀需要學(xué)習(xí)者進行邏輯思維，從而理解作者意圖的語用推理過程。在這樣的過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生找出關(guān)鍵的語言線索進行推理，并分析句與句，段與段之間的邏輯聯(lián)系，從而達(dá)到對整個語篇完整而深刻的理解。在傳統(tǒng)的以教師為主體的閱讀教學(xué)模式中，學(xué)生是被動的受教者。傳統(tǒng)的教學(xué)模式有其優(yōu)點，但卻很少為學(xué)生學(xué)習(xí)和思考提供時間和條件，忽視學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。在這樣的培養(yǎng)模式下，學(xué)生應(yīng)試能力較強，但實際英語閱讀水平并不比非英語專業(yè)的學(xué)生突出。他們在思維能力，知識結(jié)構(gòu)以及分析問題的能力方面存在著不足?！敖逃|(zhì)量”是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》[1]（以下簡稱《綱要》）的關(guān)鍵詞之一。高等教育應(yīng)“學(xué)思結(jié)合，執(zhí)行統(tǒng)一，因材施教”。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能。如果閱讀教學(xué)維持現(xiàn)狀，將無法滿足《綱要》中提出的要求，使英語專業(yè)的畢業(yè)生在競爭中處于非常不利的位置。那么，如何使學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師或同伴之間的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料獲得知識，進行有效學(xué)習(xí)呢？

為了更好地促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，教師必須首先著手喚醒學(xué)生，為實現(xiàn)知識的個人化做準(zhǔn)備。維果茨基指出，“有效教學(xué)”實際上是教師在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”開展、實施的教學(xué)，是教師推動學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”不斷發(fā)展的教學(xué)。

一、“最近發(fā)展區(qū)”的定義與研究現(xiàn)狀

20世紀(jì) 30年代，維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論。他英年早逝，在有生之年并未對此理論做出清晰的論證或具體的解析。1960年之后，他的這一理論再次步入教育心理學(xué)的話語中心。根據(jù)維果茨基[2]的解釋，所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指學(xué)生實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，前者由學(xué)生獨立解決問題的能力所決定，后者則由教師的指導(dǎo)或是與能力較強的同伴合作中，學(xué)生表現(xiàn)出來的解決問題的能力所決定。簡言之即是學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生潛在的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。

在語言教學(xué)與研究的領(lǐng)域內(nèi)，“最近發(fā)展區(qū)”理論多用于研究師生關(guān)系和同伴合作學(xué)習(xí)等活動。Donato[3]對三名母語為英語的法語學(xué)習(xí)者的口語合作練習(xí)錄音并分析，發(fā)現(xiàn)其中有許多支架性幫助的例子，說明同伴支架促進了個體的語言發(fā)展，學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)得到了超越。Aljaafreh和 Lantolf[4]對一組教師幫助糾正學(xué)習(xí)者寫作中語法錯誤的過程進行跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在教師不斷減少幫助的過程中逐漸增強了改錯能力。Guerrero和Villamil[5]通過分析兩位大學(xué)生在進行同伴互動時的對話發(fā)現(xiàn)同伴之間會彼此提供幫助，而不總是由一位向另一位提供幫助。Ohta[6]運用“最近發(fā)展區(qū)”理論分析了兩名受試者通過交際任務(wù)學(xué)習(xí)語法的對話，發(fā)現(xiàn)一名受試者在語法學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，在另一位受試者的幫助下逐漸內(nèi)化語法規(guī)則并最終運用自如。這些研究推動了“最近發(fā)展區(qū)”理論在英語相關(guān)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的運用和發(fā)展，但此理論在英語專業(yè)閱讀教學(xué)中運用的相關(guān)研究還為數(shù)不多。

二、基于“最近發(fā)展區(qū)”理論的高校英語專業(yè)閱讀教學(xué)

《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》[7]指出：“英語閱讀課的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀理解能力和提高學(xué)生的閱讀速度；培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致觀察語言的能力以及假設(shè)判斷，分析歸納，推理檢驗等邏輯思維能力；提高學(xué)生的閱讀技能，包括細(xì)讀、略讀、查讀等能力。學(xué)生閱讀能力的提高與建立“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)過程是同步的?！白罱l(fā)展區(qū)”理論注重學(xué)生的主體作用、教師及同伴和社會互動等因素對學(xué)生知識建構(gòu)的重要作用。在閱讀教學(xué)的過程中，教師應(yīng)盡量明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，為學(xué)生提供帶有一定挑戰(zhàn)性的教學(xué)內(nèi)容，想辦法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使其超越“最近發(fā)展區(qū)”而形成高于原有的新的“最近發(fā)展區(qū)”。這與當(dāng)前教育教學(xué)改革的總體思想是一致的。

將“最近發(fā)展區(qū)”理論應(yīng)用于具體的閱讀教學(xué)中時，有兩點特征不容忽視。首先，教師給學(xué)生指定的任務(wù)必須略高于其個人能力水平，但又不能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其能力范圍。二是在教學(xué)過程中，必須有教師或能力強的同伴在課堂討論的過程中起到一定的指導(dǎo)作用。

在課堂教學(xué)中運用“最近發(fā)展區(qū)”理論，包括搭建支架，進入情境，獨立探索，協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評價五個步驟。在這個過程中，首先是教師的示范講解，然后是學(xué)生的模仿。隨著學(xué)生的進步，教師可以逐漸減少支架的幫助作用。具體教學(xué)過程包括以下幾個方面：

（一）搭建腳手架

教師應(yīng)圍繞當(dāng)前閱讀主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求給出高于學(xué)生現(xiàn)有水平的任務(wù)，確保學(xué)生通過一定的努力和小組討論與分享就可以完成教師指定的任務(wù)。根據(jù)學(xué)生的特點和已有的知識設(shè)計新的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機。以《現(xiàn)代大學(xué)英語》第六冊第七單元的肯尼迪就職演說為例，教師可以在課程導(dǎo)入中搭建以下的支架：

（1）Who is J.F. Kennedy?

（2）Historical background of the speech.

（3）Purpose of the speech.

（4）Structure of the speech.

（5）Rhetorical devices of the speech.

這樣，教師就給學(xué)生學(xué)習(xí)新的內(nèi)容搭建了支架，學(xué)生就得到了明確的預(yù)習(xí)任務(wù)，獲得了一定的背景知識。

（二）進入情境

在給出較為明確的閱讀任務(wù)后，教師應(yīng)幫助學(xué)生進入一定的問題情境。課堂教學(xué)與現(xiàn)實社會有差距，教師所創(chuàng)設(shè)的情境不可能完全符合現(xiàn)實，只能力求任務(wù)有意義，盡量使學(xué)生完成任務(wù)的過程真實。以《現(xiàn)代大學(xué)英語》第五冊第五單元“Love is A Fallacy”為例，為了使學(xué)生進入一定的情境，教師可以請學(xué)生進行角色扮演，分別飾演課文中的男女主人公，扮演時要求學(xué)生脫稿，扮演之后請學(xué)生對文中的語言特色及重點句子進行解釋和討論。

（三）獨立探索

學(xué)生的探索并不是從一開始就可以獨立進行的，需要教師的示范和啟發(fā)性引導(dǎo)。在探索過程中，教師可以給予適當(dāng)?shù)奶崾荆瑤椭鷮W(xué)生逐步獨立。比如講解《現(xiàn)代大學(xué)英語》第五冊第二單元“Two Kinds”時，教師給學(xué)生引入“情節(jié)分析（Plot analysis）”這一概念及情節(jié)分析的 5個完整階段（exposition，rising action，crisis/climax，falling action，resolution）。學(xué)生在學(xué)習(xí)其他記敘文時就會有意識的進行情節(jié)分析（plot analysis）。筆者曾經(jīng)在講授《現(xiàn)代大學(xué)英語》第六冊第四單元“Nettles”時讓學(xué)生自己授課，發(fā)現(xiàn)有的小組在講課時主動進行情節(jié)分析，他們在講解這一單元時甚至還指出五要素并非總是完整出現(xiàn)在每一篇記敘文中這樣的一個特點，比如這篇文章的情節(jié)就缺少了 falling action這一階段。由此可見，學(xué)生是可以逐步離開教師及同伴的幫助進行獨立探索的。

（四）協(xié)作學(xué)習(xí)

“最近發(fā)展區(qū)”理論不僅強調(diào)教師的作用，還強調(diào)同伴在小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)者在分享思維的基礎(chǔ)上得到對相關(guān)問題較全面的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。同時，學(xué)生在這一過程中培養(yǎng)了協(xié)作與合作能力，掌握了必要的溝通技巧，了解到意義協(xié)商（Meaning negotiation）的重要性，為學(xué)生將來進入社會，在未來工作崗位上與同事建立良好關(guān)系打下基礎(chǔ)。但是，在分組時，教師應(yīng)注意把不同水平的學(xué)生分在一組，較高閱讀水平的學(xué)生對于幫助較低閱讀能力的學(xué)習(xí)者跨越“最近發(fā)展區(qū)”有著不可忽視的作用。

（五）效果評價

效果評價包括學(xué)生的自我評價，小組對個人的評價及教師對個人表現(xiàn)、小組表現(xiàn)的評價。在英語專業(yè)閱讀課的設(shè)計中，評價可以包括學(xué)生自評，小組內(nèi)同伴互評和教師給出的最終評價。學(xué)生自評有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我管理能力。同伴互評有利于增進同學(xué)情感，促進小組協(xié)作，最終達(dá)到小組內(nèi)學(xué)生共同進步的目的。教師的最終評價可以檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，診斷學(xué)習(xí)中存在的不足。

值得注意的是，教師并不需要嚴(yán)格按照（一）至（五）的先后順序來安排教學(xué)活動。教師可以根據(jù)授課需要隨時進行調(diào)整。比如教師在幫助學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)時，同時需要教師通過啟發(fā)式提問和點評搭建支架；又比如效果評價不僅僅可以在完整的教學(xué)過程結(jié)束時給出，在教學(xué)過程中有的評價具有很強實效性，教師應(yīng)給出及時反饋與評價。錯過了某一個場景，表揚/批評都有可能失去原有的效果。因此，教師在幫助學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”，搭建支架時要注意這一理論在教學(xué)過程中的靈活使用，不必按照順序依次進行。因為教學(xué)是一個動態(tài)的過程，教師一定要“依時而動，依勢而動”。

三、“最近發(fā)展區(qū)”理論對英語專業(yè)閱讀教學(xué)的啟示

在英語專業(yè)教學(xué)中使用“最近發(fā)展區(qū)”理論、搭建支架的過程，是幫助學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程；也是教師與學(xué)生交互作用的過程。因此，這一理論的使用對教師角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)有著積極的作用。

（一）教師角色的轉(zhuǎn)變

教師在教學(xué)活動使用“最近發(fā)展區(qū)”理論，搭建支架，是為了在一定程度上選擇或改變?nèi)蝿?wù)呈現(xiàn)的環(huán)境條件，降低任務(wù)的難度，減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。閱讀教學(xué)中“任務(wù)”是核心，教學(xué)任務(wù)設(shè)計的好壞往往決定了任務(wù)的成敗。上課前，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計出有意義的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)過程中應(yīng)逐項解決設(shè)定的任務(wù)。這需要教師扮演好以下的幾種角色：

1.閱讀任務(wù)的設(shè)計者和開發(fā)者。在閱讀的教學(xué)過程中，教師應(yīng)嚴(yán)格遵守英語專業(yè)大綱的相關(guān)規(guī)定，根據(jù)學(xué)生的特點和學(xué)習(xí)內(nèi)容進行教學(xué)設(shè)計，提供相應(yīng)的背景材料，充分利用新舊知識的關(guān)聯(lián)性，幫助學(xué)生進行新知識的探索。

2.課堂活動的組織者和協(xié)作者。在課堂活動，教師是組織者，需要充分結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的特點和自身的知識來設(shè)計教學(xué)。同時，教師要以協(xié)作者的身份參與到學(xué)生課堂活動中去，創(chuàng)設(shè)寬松良好的氛圍和互動的學(xué)習(xí)環(huán)境，適時為學(xué)生提供幫助，進行適當(dāng)提示，并對學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)的具體問題給予及時反饋。

3.教學(xué)過程的監(jiān)控者和評估者。閱讀教學(xué)過程中，教師不僅要測試學(xué)生對詞匯、語法等基礎(chǔ)英語知識的掌握程度，更需要監(jiān)控學(xué)生對語篇的分析。語篇分析需要學(xué)生進入情境，時而獨立探索，時而協(xié)作學(xué)習(xí)。教師是學(xué)生在語篇學(xué)習(xí)過程中的監(jiān)控者，能夠有效地防止學(xué)生在語篇分析時偏離任務(wù)的中心。比如，小組討論時，教師需要對學(xué)生使用英語的情況進行監(jiān)控，要求學(xué)生在課堂活動中避免使用母語進行討論。學(xué)生的自我約束能力較差，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力決不意味著讓學(xué)生“放任自流”。另外，在語篇分析過程中，教師在學(xué)生協(xié)作的過程中應(yīng)及時進行點評。但是，教師應(yīng)在評估方法和評估內(nèi)容上多下功夫，爭取使評估有效、可信，以避免評估時可能出現(xiàn)的偏差。

“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為教學(xué)不僅要面向?qū)W生的今天，更要面對學(xué)生的明天。不論教師的角色是任務(wù)的設(shè)計者，活動的組織者還是教學(xué)的監(jiān)督者，教師的作用都是為了幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。教學(xué)是為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，使學(xué)生最終依靠自己的力量完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變

語言教學(xué)的關(guān)鍵不在教而在學(xué)；不在乎教師在做什么，而在乎學(xué)生在做什么。教師提供支架的過程是教師與學(xué)生，學(xué)生與同伴之間相互作用的社會過程。“最近發(fā)展區(qū)”指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)中，學(xué)生能夠從被動的知識接受者轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)活動的參與者及評判者。在這樣的閱讀教學(xué)中，學(xué)生積極參與課堂活動，加強與教師及同伴的交流，進而充分挖掘?qū)W習(xí)潛能。通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠逐步學(xué)會信息分享，懂得合作對于解決問題的重要作用，同時注意保持并發(fā)揚自己的個性與獨特性。

四、結(jié)語

“最近發(fā)展區(qū)”不僅僅是教育心理學(xué)的一個重要理論，它將個體與社會、教學(xué)與發(fā)展、外部與內(nèi)部、現(xiàn)在與未來緊密聯(lián)系在了一起。這一理論的興起是由于這一理論揭示了教學(xué)、學(xué)習(xí)與發(fā)展的辯證關(guān)系，是對傳統(tǒng)教育模式的超越。在英語專業(yè)閱讀教學(xué)中使用此理論，教師需要跟據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點和知識水平，把握他們的“最近發(fā)展區(qū)”，樹立科學(xué)的教學(xué)觀。只有這樣，教師才能做到因材施教，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中勤于思考，積極探索，主動對問題進行深層次理解，成功跨越“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生英語思維的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”得到最大限度的發(fā)揮，使學(xué)生最終能獨立攀爬，勇登知識高峰。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[Z].人民出版社，2010.

[2]Vygotsky，L. S. Thinking and Speech[C].The Collected Works of L. S. Vygotsky. New York and London：Plenum Press，1987.

[3]Donato，R. Collective scaffolding in second language learning. In J.P.Lantolf & G. Appel（eds）.Vygotskian Approach to Second Language Research. Norwood，N. J.：Ablex Publishing Corporation，1994.

[4]Aljaafreh，A.，& Lantolf，J. P. Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development[J].The Modern Language Journal，1994（78），P465-483.

[5]Guerrero，M. C. M. & Villamil，O. Activating the ZPD：Mutual scaffolding in L2 peer revision[J].Modern Language Journal，2000（1），P51-68.

[6]Ohta，A. S. Second language acquisition processes in the classroom setting [C].Learning Japanese.Mahweh，NJ：Erlbaum，2001.

[7]高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱[Z].外語教學(xué)與研究出版社，2000.

郝玉娟（1979-），女，河南鄭州人，教育學(xué)碩士，應(yīng)用語言學(xué)碩士，中原工學(xué)院外國語學(xué)院講師，研究方向：外語教育與教師教育。

2012-02-27