目前高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程存在的問題與對策分析

尹桂波，陳和春

（南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南通 226007）

職業(yè)技術(shù)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式。教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中提出：要大力推行工學(xué)結(jié)合，突出實踐能力培養(yǎng)。改革人才培養(yǎng)模式，要積極推行與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點，帶動專業(yè)調(diào)整與建設(shè)，引導(dǎo)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革［1］。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是現(xiàn)代職業(yè)教育的一種工學(xué)一體化課程模式，是以職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元，表現(xiàn)為理論與實踐一體化的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)［2，3］。在國家高職示范與骨干院校建設(shè)中，眾多高校建立了不同表述與內(nèi)涵的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，按照工作過程導(dǎo)向開發(fā)了許多學(xué)習(xí)領(lǐng)域工程。這些課程的開發(fā)對于提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。然而，受改革力度、教學(xué)條件、師資水平、校企合作、學(xué)生學(xué)情等眾多因素的影響，仍存在諸多深層次的問題。本文結(jié)合南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院“現(xiàn)代紡織技術(shù)”專業(yè)課程改革與實施經(jīng)驗，聚焦工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式下高職課程教學(xué)的存在問題，提出了下一步的改革問題。

一、目前學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程存在的問題

（一）課程設(shè)計上不能擺脫“知識本位”的課程觀，難以遵循工作過程導(dǎo)向的設(shè)計理念

在傳統(tǒng)知識性學(xué)科體系中，內(nèi)容體系按照知識邏輯構(gòu)建，而高職課程內(nèi)容組織基于工作過程。工作過程是在企業(yè)里為完成某項工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序。讓學(xué)生經(jīng)歷結(jié)構(gòu)完整的工作過程包含兩方面的含義：一是完成典型工作任務(wù)的工作過程結(jié)構(gòu)要完整，二是工作要涉及工作過程的所有要素。［2］

高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革不到位的典型特征是課程設(shè)計不符合工作要素和結(jié)構(gòu)。許多課程囿于傳統(tǒng)知識性學(xué)科體系的影響，章節(jié)簡單改為情境、任務(wù)或項目，沒有按照工作結(jié)構(gòu)和要素選取教學(xué)內(nèi)容，沒有依照職業(yè)成長和認(rèn)知規(guī)律序化內(nèi)容，不能按照工作結(jié)構(gòu)進(jìn)行行動導(dǎo)向的教學(xué)實施。不能構(gòu)建課程教學(xué)團(tuán)隊，在教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)程、方法和手段等方面難以形成統(tǒng)一規(guī)范的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教師授課的隨意性較大，游離于知識邏輯和工作過程之間，學(xué)生知識建構(gòu)困難，難以同時達(dá)到培養(yǎng)專業(yè)技能和情感的教學(xué)目標(biāo)。

（二）工學(xué)實施中不能有機(jī)融合“工作”與“學(xué)習(xí)”，工作領(lǐng)域未轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域

工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式體現(xiàn)在教學(xué)過程中，就是工作與學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合的專業(yè)課程［4］。職業(yè)教育的教學(xué)過程是“工作”與“學(xué)習(xí)”一體化的綜合發(fā)展過程?！肮ぁ迸c“學(xué)”的結(jié)合，是職業(yè)教育課程的重要本質(zhì)屬性［2］。眾多高職院校由于不能搭建高層次的校企合作育人平臺，只是簡單地將工學(xué)結(jié)合理解為在行業(yè)企業(yè)中上幾節(jié)課或請幾名校外兼職教師任課，不能按照工作要素構(gòu)建融教、學(xué)、做一體的教學(xué)場所，難以依據(jù)工作結(jié)構(gòu)讓學(xué)生經(jīng)歷完整的工作過程。對工學(xué)結(jié)合的淺薄理解與實施，導(dǎo)致了工作領(lǐng)域未能向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，局限于在校外實訓(xùn)基地或校內(nèi)由校外兼職老師的片段、局部的上課，未能充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在高職教學(xué)中的作用，不能培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

（三）課程評價時不能構(gòu)建行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校多元評價模式，過程評價實施效果差

普遍認(rèn)為高職學(xué)生思維能力差，動手能力較強(qiáng)。目前高職理論試圖將“學(xué)中做、做中學(xué)”上升到工學(xué)結(jié)合的框架中進(jìn)行定義、規(guī)范和實施。課程評價不但用于考核學(xué)生成果，更是激勵學(xué)生和提高學(xué)生興趣的重要手段。經(jīng)基于工作系統(tǒng)化的課改后，眾多課程擯棄了“知識本位”課程以單一考試為主的評價方式，建立了以過程考核為主的考核模式，結(jié)合了多種考核要素，如校企結(jié)合評價、師生評價、團(tuán)隊與個人評價等。然而，這些評價存在以下問題：一是過程控制極為復(fù)雜繁瑣，教師工作量增大；二是學(xué)生的成績差異性大大縮小，難以達(dá)到激勵作用；三是未能形成行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校多元的評價模式，評價結(jié)果未能與專業(yè)目標(biāo)，特別是高職教育目標(biāo)相吻合，未能體現(xiàn)市場和就業(yè)的導(dǎo)向。

（四）在課程資源建設(shè)上規(guī)劃不足，學(xué)生利用不夠，不能有效支撐和輔助教學(xué)實施

高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)過程中，教師開發(fā)了許多適合學(xué)生學(xué)習(xí)的電子網(wǎng)絡(luò)資源和紙質(zhì)學(xué)材，然而教師沒有以學(xué)生為主，按照任務(wù)或項目實施過程進(jìn)行資源整合和規(guī)劃，學(xué)生利用率差，對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的輔助教學(xué)作用不明顯。這由多方面原因造成：一是教師在任務(wù)設(shè)置和引導(dǎo)上不夠，許多教師不適應(yīng)，不如傳統(tǒng)的布置作業(yè)方便，造成學(xué)生利用率差；二是學(xué)生尚未意識到網(wǎng)絡(luò)資源的強(qiáng)大，許多學(xué)生不清楚網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，不會查找任務(wù)、資料，不能在線做作業(yè)、考試和互動等；三是學(xué)院的硬件條件差，尚不能滿足學(xué)生的要求。

二、對策分析

（一）建立更高層次的校企合作平臺——“大手筆”建設(shè)科技園、產(chǎn)業(yè)園或服務(wù)區(qū)等

目前工學(xué)結(jié)合實施不理想的主要原因在于企業(yè)參與性差，達(dá)不到工學(xué)結(jié)合的要求。筆者認(rèn)為，解決校企合作難題除各級政府出臺政策支持外，高職院校更需結(jié)合行業(yè)企業(yè)需求，全方位分析自身資源和優(yōu)勢，與行業(yè)企業(yè)共同打造科技園、產(chǎn)業(yè)園、物流園、設(shè)計院或配套服務(wù)區(qū)等，高層次、大手筆地融入產(chǎn)業(yè)鏈，突破傳統(tǒng)校外實訓(xùn)基地概念。將專業(yè)和課程放在產(chǎn)業(yè)或企業(yè)中，才能更高層次地理解典型工作任務(wù)，實現(xiàn)基于完整工作過程的工學(xué)教學(xué)。高校在人才（教師）、人力資源（學(xué)生）、技術(shù)、設(shè)備、信息、預(yù)研等方面均存在優(yōu)勢，可以通過參與或承接的方式參與產(chǎn)業(yè)鏈。如，我院打造了高層次校企合作平臺——“南通紡院紡織業(yè)綜合配套服務(wù)區(qū)”，通過承接產(chǎn)業(yè)鏈中的試紡、檢測任務(wù)和參與技術(shù)交流、專利轉(zhuǎn)讓和新產(chǎn)品研發(fā)等構(gòu)建工學(xué)結(jié)合的“大平臺”，實現(xiàn)了更高水平的校企合作。

（二）提高高職教師的理論水平和教學(xué)實施水平

目前高職教師在理論和教學(xué)方面存在的主要問題是對于“工作”在教學(xué)中的導(dǎo)向作用認(rèn)識欠缺。工作導(dǎo)向作用具體體現(xiàn)為職業(yè)資格是課程目標(biāo)和評價體系建立的依據(jù)，工作的內(nèi)容要素和過程結(jié)構(gòu)指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容選??；學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)載體是適應(yīng)各職業(yè)成長階段的工作任務(wù)，依此創(chuàng)設(shè)遞進(jìn)情境，幫助學(xué)生完成從“初學(xué)者到實踐專家”的職業(yè)成長過程。工學(xué)結(jié)合一體化課程教學(xué)的突出特征是讓學(xué)生在完成任務(wù)的經(jīng)歷中獲得對工作的感悟與反思，逐步形成個性的經(jīng)驗與策略，形成內(nèi)化于人的大腦之中的遷移能力，遵循行動導(dǎo)向的教學(xué)原則。

（三）職業(yè)資格鑒定是高職課程評價最終落腳點

高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程評價的突破在于加強(qiáng)職業(yè)資格在課程評價中的作用。職業(yè)資格是從事一種職業(yè)活動（有時也包括其他重要的生活實踐活動）時，能夠應(yīng)用的并能通過學(xué)習(xí)獲得的能力或潛力，包括知識、技能和技巧［5］。職業(yè)資格的外在表現(xiàn)為能勝任工作的綜合職業(yè)能力。課程內(nèi)實現(xiàn)職業(yè)資格鑒定，達(dá)到課證融通的優(yōu)點在于：一是教師能夠從職業(yè)資格的角度確定教學(xué)目標(biāo)，制定評價依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)和方法；二是吻合了以就業(yè)為導(dǎo)向的高職特點，職業(yè)資格是學(xué)生就業(yè)的前提和保障；三是職業(yè)資格鑒定能全面評價學(xué)生的知識、技能和態(tài)度，易于實現(xiàn)學(xué)生的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)。

（四）加大學(xué)習(xí)資源的建設(shè)與整合，不斷引導(dǎo)學(xué)生利用高科技學(xué)習(xí)資源，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

高科技學(xué)習(xí)資源的建設(shè)主要包括兩方面：一是基礎(chǔ)電子文檔在學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的實現(xiàn)，包括任務(wù)書、說明書、作業(yè)、試卷、考評方式、學(xué)材等；二是模擬系統(tǒng)的設(shè)計，包括模擬環(huán)境、實物、程序等的實現(xiàn)，在仿真情況下的學(xué)習(xí)訓(xùn)練。在開發(fā)建設(shè)的基礎(chǔ)上，教師還要以學(xué)生為主，按照任務(wù)、項目或情境的順序整合教學(xué)資源，便于學(xué)生遞進(jìn)學(xué)習(xí)等。

三、結(jié) 語

除上述問題外，從宏觀意義上，目前高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程還存在與專業(yè)總體的培養(yǎng)脫節(jié)，未形成有效的課程體系，尚沒有考慮學(xué)生的職業(yè)發(fā)展性和遷移性等問題。課程在實施中，沒有站在整個專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的高度，不能支撐專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)等問題。在知識遞進(jìn)、課證融通等方面，沒有做到整體規(guī)劃。這些都需要高職教師深入進(jìn)行行業(yè)企業(yè)調(diào)研，分析典型工作任務(wù)，建立高層次、融入產(chǎn)業(yè)鏈的校企合作平臺，提高高職理論水平，提升課程設(shè)計與實施的能力，為培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才奠定基礎(chǔ)。

［1］ 關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見［Z］.教高［2006］16號.

［2］ 趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程的兩個基本特征［J］.教育與職業(yè)，2007，（30）：18-20.

［3］ 周哲民.探析學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的工學(xué)結(jié)合屬性［J］.中國現(xiàn)代教育裝備，2011，（13）：102-103，109.

［4］ 趙志群.對工學(xué)結(jié)合課程的認(rèn)識（一）［J］.職教論壇，2008，（1）：1-2.

［5］ 趙志群.對高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程模式和課程開發(fā)方法的一些思考［J］.武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2008，（2）：24-27.