中瑞小學教師教育教學觀念之比較

路淑涵

(首都師范大學教育學院，北京100048)

中瑞小學教師教育教學觀念之比較

路淑涵

(首都師范大學教育學院，北京100048)

通過對中國、瑞典兩國小學教師教育教學觀念的比較研究，發(fā)現(xiàn)在教師角色觀、學生觀、教學評價觀、教學管理觀等方面存在差異;借鑒了國外成功經(jīng)驗對促進我國小學課堂教學的改革有重要的借鑒意義。

角色觀;學生觀;教學評價觀;教學管理觀;中國;瑞典

2009年，筆者赴瑞典斯德哥爾摩大學交換學習，對瑞典中小學校教育有了一些初步的認識。通過對中瑞兩國的教師角色觀、學生觀、教學評價觀及教學管理觀的比較研究，借鑒對方成功經(jīng)驗，可以為進一步推動我國基礎教育課堂教學改革提供參考。

一、中瑞小學教師教育教學觀念之比較

(一)中瑞小學教師的角色觀比較 總體上看，中國教師有較強的主導、統(tǒng)領學生的角色觀。我國傳統(tǒng)的課堂教學，強調教師的主導地位，教師怎么教，學生就怎么學。例如，教師在教學準備階段，需要確定出明確的教學目標，收集和組織教學材料，對課堂上各環(huán)節(jié)的時間和先后順序做出部署，以便減少教學過程中的無序和混亂;在教學內容導入時，根據(jù)教學大綱，腦中會形成一個較為系統(tǒng)、完整的構思，使得各部分的教學內容能夠前后銜接、緊密聯(lián)系。因而，在實際教學中，從問題的引入和提出，到結論的一步步揭示，幾乎所有的教學活動都是在教師的“統(tǒng)領”下進行的，教師的確也留給學生思考的時間，卻未能在啟發(fā)學生創(chuàng)造思維上收到實質效果，學生被置于被動地位。而瑞典教師則更多地具有輔助、引導學生的角色觀。在瑞典小學課堂上，老師通常扮演著指導者、協(xié)調者的作用，他們的教學計劃中包含的內容主要是:學生要掌握些什么，需要解決哪些問題及要做哪些練習。教學計劃思路清晰，也便于學生理解自己的學習任務;教學計劃所列項目中，一個新知識的例子總是會包含其中。大綱中包含著最基本的學習要求，這是每個學生必須做到的。教師注重對問題提出和創(chuàng)新方面思考的引導，而不是重復性地提出一些記憶性或邏輯性的問題。學生被給予足夠的時間討論結論如何得出，及如何進一步運用。教師重視與學生的交流，同時注重學生之間思想交流的結果，倡導的是一種“自學—討論—匯總—小結”式的教學模式。

(二)中瑞小學教師的學生觀比較 學生在經(jīng)驗儲備、發(fā)展水平和個性特征方面都存在著差異，教學應承認并尊重這種差異，教師應盡可能地實施有差別的教學。在我國中小學，雖然教師也比較注重“因材施教”，但是，在傳統(tǒng)班級授課制的影響下，這種教育理念很難落實。由于班額數(shù)大，教師給全班設定統(tǒng)一的目標要求，過多地強調“統(tǒng)一”、“整齊”，這勢必造成一部分學困生承受來自教師以及其他同學的壓力，甚至是嘲笑和白眼，嚴重影響了這部分學生的自尊心和自信心，致使不能在一種輕松愉悅的氛圍中學習。教師只關注學生的成績，忽視了對其個性及特長的發(fā)掘，不利于學生的全面發(fā)展和身心健康。而瑞典的基礎教育體現(xiàn)出對個體差異的尊重。教師教學中會提出全班同學都必須達到的“底限”要求，至于“上限”，學生可以去嘗試，不行也沒有關系;根據(jù)學生的能力水平，教師給學生自主選擇和設定目標的權利;教師充分考慮到學生的情感，不會給學生太大的壓力，學生擁有充分的學習自主權。以數(shù)學這門課為例，老師通常會設定不同的學習標準以及不同的問題和練習形式，為的是給不同能力水平的學生以自我發(fā)展提高的機會。學生只要達到了基本要求即可，學有余力的學生可以自我安排一些額外的學習任務，并可以從老師那里尋求幫助。

(三)中瑞小學教學評價觀比較 在我國，基礎教育教學評價觀仍然存在一定的模糊性，鑒別性評價被嚴重異化，教師只一味追求高分數(shù)，分數(shù)被空前強化為判斷學生好壞的唯一依據(jù)，嚴重挫傷了部分后進生的積極性和主動性，也不利于學生綜合素質的提高;診斷性評價和形成性評價則處于從屬地位，因而評價無法起到隨時反饋及矯正的功能。評價標準單一，好成績被異化為唯一標準，結果造成學生只為分數(shù)而奮斗。教師在評價中也未能做到“因材施教”，單純采用過去常用的量化方法，忽視了學生的個體差異，不能全面地衡量每一位學生，未能發(fā)揮其應有的作用。在瑞典，小學教師除采用考試測驗這種方式外，還使用檔案袋評定法、成果展示法、學生成長記錄等方法作為書面考試的補充。除教師評價外，學生的自我評價受到重視，學生有權利對一段時間的學習成果進行自我鑒定和評價，進而提出下一步的目標計劃，這有助于自我責任感的培養(yǎng)及自信心的建立，同時避免承受過多壓力。另外，教師對學生的評價標準也并非是“整齊劃一”的，教師有目的地針對不同學生的能力水平，設定較低和較高兩種程度，使得學生在達到較低目標基礎上不斷挑戰(zhàn)自我。因而，這種教師評定和自我評定相結合的方式真正起到了診斷和矯正的功能。

(四)中瑞小學教師教學管理觀比較 在課堂教學中，伴隨著教師教學行為的是教師情感的參與。教師能否從學生角度出發(fā)，關心和愛護學生，關注學生的情緒體驗和態(tài)度變化，勢必影響著師生關系以及教學的進程?！皩W生情感體驗”是指學生在正式和非正式學習中體驗到的伴隨學習過程而產(chǎn)生的各種主觀情緒體驗。課堂上，學生的一些不良行為時常發(fā)生，如爭論、分散注意力、講話、頂嘴、遲到等，調皮搗蛋的學生總是攪得教學無法順利進行。很多教師在面對“問題學生”時，體驗到的經(jīng)常是緊張、焦慮、憤怒、沮喪等消極情緒。很多教師采取的教育方式非常粗暴、簡單，只要學生有一點不服從，教師就表現(xiàn)出不高興甚至發(fā)脾氣，這也勢必造成學生身心的不健康發(fā)展。在瑞典課堂上，若有的學生不認真聽講，做小動作或者無端說出一些滑稽的話，引起了哄堂大笑，老師總是采用溫柔的方式去提醒，并不會去傷害學生的感情和自尊心。如果學生的發(fā)言引起了笑聲，老師并不會大聲喊叫讓學生停止，有時會說一些更加可笑的東西，巧妙地將話題引入其他方向。遇到不遵守紀律的學生，老師或許會叫出這個學生的名字，說“這樣不對，聽我講”;或許會輕輕觸碰一下這位學生，示意他注意自己的紀律;也可能會提高一下講話的音量，注視著這位學生來顯示自己有一點生氣;如果學生回答不上來問題，老師會耐心引導，并允許其他同學提供幫助;老師經(jīng)常提醒學生們應該認真聽取其他朋友的講話，耐心等待發(fā)言的機會;對于學生的每一點小小的進步，教師都會給予鼓勵和贊賞，他們會說，“你這次做得好一點了，下次可能會更好一點”。

二、幾點啟示

我國中小學教師接受并學習新課程標準、理念，積極投身于課程教學改革實踐中，取得了一定的經(jīng)驗和成果，但總的來說，許多課堂教學實驗僅僅停留在表面，未能取得實質性的突破。通過與瑞典教師教育教學觀念之比較，汲取和借鑒其成功經(jīng)驗，對改進我國課堂教學有重要意義。

(一)轉變角色觀——引導學生主動參與 教師引導、輔助，讓學生成為學習的主體。中國傳統(tǒng)的課堂教學以教懂、教會為目的，強調了教師的主導作用，教師以預先計劃好的教學程序牽引著學生的思維，學生沒有充足的時間進行獨立思考;學生的主體地位被忽視，不利于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和自我學習能力的鍛煉。在瑞典的課堂教學中，學生不是單純地接受知識，或者進行一些重復性的或者邏輯性的思考，而是在問題的引入、提出以及如何創(chuàng)新運用上進行探索，這對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和自主學習能力有很大的幫助。在今后的教學實踐中，教師應充分重視學生的主體地位。例如，在導入新知識時，以學生為中心，讓學生明了教學任務及他們需要完成的學習目標，以語言或書面形式將本節(jié)課的關鍵點一一列出，以加強教學中的目的性;在教學中，教師應抓住時機，在課堂教學的不同階段，采取不同的方式精心設問;設問時要圍繞中心，在需要處進行;留給學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的時間和空間，引導學生在問題如何提出及結論如何運用方面進行思考。教師在教學中應注重方法引導，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，讓學生學會發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。

(二)轉變學生觀——關注學生個體差異正視學生個性差異，實施有差異教學。學生之間是存在個體差異的。中國傳統(tǒng)教學追求整齊劃一，忽視了學生在不同領域能力素質的差異性，給部分學生造成了巨大的心理壓力。而瑞典小學教師不會苛求所有學生都達到較高的課業(yè)水平，他們會根據(jù)不同學生的能力特點，設定較低和較高兩種評價標準。在今后的教學設計中，教師應分析每位學生的經(jīng)驗積累、認知能力等差異。在全體學生達到基本要求后，適當將教學內容如測驗和練習題目難易程度分層化，在以往難度基礎上，適當降低一個等級，學生可根據(jù)自身學習程度選擇較為合適的測驗標準，以更好地完成認知和發(fā)展的要求;在強調基本知識和基本能力外，教師也應主動發(fā)掘每位學生的特長優(yōu)勢，鼓勵學生發(fā)展自身的特長、愛好，實現(xiàn)全面發(fā)展;充分尊重學生，讓他們能夠健康、快樂地成長。

(三)轉變教學評價觀——實施評價方法多元化 尊重學生自主選擇權，關注多樣化評價功能的發(fā)揮。我國傳統(tǒng)的基礎教育教學評價未能關注到學生的差異，過于強調鑒別性功能而忽視了診斷性和形成性評價的作用的發(fā)揮。單純采用考卷作為評價的依據(jù)，考試題目的難易程度設定也未能考慮到學生的接受能力，學生也沒有選擇和評價的自主權。瑞典教學評價中，學生可以自我評價學習的效果并且積極地設定越來越高的目標，實現(xiàn)教師評價和自我評價的有機結合。我們可以從瑞典教師的做法中汲取有益經(jīng)驗，即對不同能力水平的學生分別進行評價;實現(xiàn)教師評價和自我評價相結合，學生除擁有自主選擇的權利，同時也有自我評價的機會;學生對自己的試卷進行打分，與以往的成績進行比較后提出下一階段的個人目標;強調評價方法的多元化，搜集和分析能夠反映學生的發(fā)展過程和結果的資料，對學生學業(yè)進展狀況有所記錄。通過這些成長記錄，教師加強與學生的情感交流。

(四)轉變教學管理觀——滿足學生情感需要 充分尊重學生需要，關注全體學生情感體驗。對學生主觀情感體驗的關注，是新課程改革中關注學生態(tài)度變化的具體體現(xiàn)。在中國傳統(tǒng)教學中，教師的情感參與明顯不足，因學生的個性差異和獨特的心理需求而導致的行為表現(xiàn)，教師只是單純地“就事論事”，未能真正關心和滿足學生的需要，因而常常采用一些過激的手段，造成師生關系的不和諧。瑞典課堂教學中，教師從學生的個體差異和獨特個性出發(fā)，平等尊重每一位學生的人格和情感需要，不會過度干涉學生的自主權利。在處理問題中能保持一種較平和的心態(tài)，因而學生心理上獲得了巨大的安全感，師生關系融洽。借鑒瑞典教師經(jīng)驗，教學中保持一種平和的心態(tài)，充分尊重學生，將學生看作具有個體差異的一個個生動鮮活的個體，多采用一些較為委婉、溫和的方式，如語言提醒、肢體動作、眼神交流等，摒棄那些粗暴的行為方式，以“朋友”的心態(tài)與學生進行交流;對于回答不出問題的學生，積極引導并鼓勵其他同學對其給予幫助，對所有學生都一視同仁、平等對待;對于學生每一次小小的進步，都應給予贊賞和肯定;處理偶發(fā)事件，也應注意策略和方法，尋找時機創(chuàng)造條件，引導學生向積極的方向探索和思考。

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路淑涵(1986－)，女，山東人，首都師范大學教育學院教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生。

責任編輯 袁小鵬