中小學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)向:面向不確定性知識(shí)

周守軍

(黃岡師范學(xué)院鄂東教育與文化研究中心，湖北黃岡438000)

中小學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)向:面向不確定性知識(shí)

周守軍

(黃岡師范學(xué)院鄂東教育與文化研究中心，湖北黃岡438000)

確定性知識(shí)教學(xué)觀注重課程知識(shí)選擇的政治標(biāo)準(zhǔn)，注重教學(xué)過程的知識(shí)權(quán)威，注重教學(xué)的授受模式，影響了中小學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。中小學(xué)教學(xué)要面對(duì)知識(shí)的不確定性，倡導(dǎo)教學(xué)知識(shí)的多元價(jià)值觀，體現(xiàn)知識(shí)的生成性與豐富性，彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)的秉性。

中小學(xué)教學(xué);知識(shí);不確定性

一、確定性知識(shí)教學(xué)觀的局限

(一)注重課程知識(shí)選擇的政治標(biāo)準(zhǔn) 什么樣的知識(shí)能夠進(jìn)入中小學(xué)課程?這實(shí)際上涉及到課程知識(shí)選擇的標(biāo)準(zhǔn)。綜觀我國(guó)中小學(xué)教材知識(shí)和課程知識(shí)的構(gòu)成，中小學(xué)對(duì)知識(shí)的選擇標(biāo)準(zhǔn)都十分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的確定性，確定性知識(shí)教學(xué)觀一方面反映了知識(shí)的文化成果的高度概括化，另一方面也應(yīng)反映了知識(shí)進(jìn)入中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)境域性。勞斯(Joseph Rouse)和?？聦?duì)知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系研究、邁克·揚(yáng)和阿普爾對(duì)課程中的意識(shí)形態(tài)研究都表明了知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性。中小學(xué)在選擇課程知識(shí)時(shí)，一方面會(huì)從中小學(xué)培養(yǎng)人才的社會(huì)發(fā)展邏輯出發(fā)，注重社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)對(duì)課程知識(shí)的影響，另一方面會(huì)從學(xué)科知識(shí)邏輯體系出發(fā)，注重知識(shí)專家的知識(shí)價(jià)值觀的影響。為了確保培養(yǎng)人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)的可控制性和知識(shí)對(duì)政治秩序的強(qiáng)化作用，政府對(duì)什么樣的知識(shí)進(jìn)入課程和教材都會(huì)提出明確的指導(dǎo)意見和進(jìn)行政治意識(shí)形態(tài)滲透。政府會(huì)要求專家將有利于社會(huì)秩序穩(wěn)定的知識(shí)和各學(xué)科已成定論的確定性知識(shí)編制進(jìn)教材，成為課程知識(shí)，而將許多有爭(zhēng)議的、非定論性知識(shí)排斥在課程之外，尤其是將異質(zhì)性的價(jià)值觀知識(shí)排斥在課程內(nèi)容之外。專家們將選定的確定性知識(shí)以概念、公式、定理、理論的形式進(jìn)行學(xué)科結(jié)構(gòu)化，并以“真理”自居排除了知識(shí)的相對(duì)性、條件性、歷史性。

(二)崇尚教學(xué)過程的知識(shí)權(quán)威 確定性知識(shí)教學(xué)觀十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的可控性和目標(biāo)達(dá)成的一致性，為此，知識(shí)權(quán)威在教學(xué)過程中享有崇高的地位和權(quán)力。知識(shí)權(quán)威一方面可以因政府的制度確認(rèn)產(chǎn)生，另一方面可以因?qū)W術(shù)聲望產(chǎn)生。中小學(xué)教師無(wú)論是從社會(huì)公共利益維護(hù)者角色分析，還是從個(gè)體的專業(yè)訓(xùn)練和身份職業(yè)確認(rèn)角度分析，都會(huì)成為課程知識(shí)的權(quán)威和教學(xué)過程的權(quán)威;課程由于得到政府管理部門的合法性授權(quán)和學(xué)科專家的共識(shí)也會(huì)擁有一定的權(quán)威。“課程中心論”和“教師中心論”就是知識(shí)權(quán)威的體現(xiàn)。從教師的教程和學(xué)生的學(xué)程來看，知識(shí)以“課程”為單位分散分布在不同的課程中，教師個(gè)體用一定的方法將知識(shí)向?qū)W生進(jìn)行正確詮釋與闡述，學(xué)生用一定的方式來向教材學(xué)習(xí)和向教師學(xué)習(xí)。為了保證教師在教學(xué)中的絕對(duì)權(quán)威，教師會(huì)根據(jù)教學(xué)大綱的要求設(shè)計(jì)出一系列教材知識(shí)傳授的控制程序和規(guī)范，要求學(xué)生在特定的“課堂”按照知識(shí)“生產(chǎn)程序”完成確定性知識(shí)的記憶與復(fù)制，以考試的形式來檢測(cè)學(xué)生的知識(shí)社會(huì)化水平。因此，“教材”和“教師”會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生道德范型作用，這種道德范型作用會(huì)得到“科層”式的教學(xué)組織的保護(hù)，會(huì)在課程規(guī)定的程序和教師規(guī)定的程序中得到強(qiáng)化。雖然人們主張學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但是學(xué)生在學(xué)習(xí)什么知識(shí)方面并沒有選擇權(quán)和決定權(quán)，學(xué)生也不能決定教師在課堂上的講授內(nèi)容。實(shí)際上，在確定性知識(shí)教學(xué)觀主導(dǎo)下，學(xué)生也很難改變知識(shí)權(quán)威的位序結(jié)構(gòu)。

(三)推行授受式教學(xué)模式 確定性知識(shí)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)“教”與“學(xué)”的主客性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)“授”與“受”的主動(dòng)與被動(dòng)關(guān)系。為了保證確定性知識(shí)傳授的規(guī)模性和有效性，教師主要以授受模式來傳播確定性知識(shí)。授受模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是一種不受認(rèn)識(shí)主體的“先在結(jié)構(gòu)”、認(rèn)知模式、價(jià)值取向等主觀因素影響的客觀存在，強(qiáng)調(diào)知識(shí)具有“普遍可證實(shí)性”和“普遍可接納性”。授受模式將教學(xué)過程從學(xué)生的生活世界抽離出來，并且片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的間接性，割裂獲得知識(shí)與發(fā)展能力的關(guān)系。授受模式視教學(xué)系統(tǒng)由外部預(yù)設(shè)的知識(shí)目標(biāo)推動(dòng)，忽視了來自系統(tǒng)內(nèi)部的動(dòng)力作用，導(dǎo)致師生喪失了探求知識(shí)的動(dòng)機(jī)，教學(xué)活動(dòng)變成一種無(wú)生命意義的活動(dòng)。

二、不確定性知識(shí)觀的基本特點(diǎn)

知識(shí)的不確定性是與知識(shí)的確定性相對(duì)而言的，它是指知識(shí)反映事物和行為時(shí)的隨機(jī)性、不肯定性、不完備性、不穩(wěn)定性，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:(1)知識(shí)前提——經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和理性基礎(chǔ)的不確定性。(2)知識(shí)生成過程的不確定性。(3)知識(shí)成果的不確定性。［1］(P166－168)

知識(shí)的不確定性在哲學(xué)界和知識(shí)歷史學(xué)界都得到了一定程度的證明。如:邏輯實(shí)證主義的基礎(chǔ)論、奎因的整體論、歷史學(xué)派的相對(duì)主義都揭示了科學(xué)知識(shí)的主觀、相對(duì)和非邏輯等不確定的方面。英國(guó)哲學(xué)家休謨提出了“不可知論”，認(rèn)為知識(shí)是不確定的?？茖W(xué)哲學(xué)家波普爾批判了傳統(tǒng)的追求確定性知識(shí)的認(rèn)識(shí)方式，提出了證偽主義，認(rèn)為知識(shí)是在猜想和反駁中增長(zhǎng)的，指出了經(jīng)驗(yàn)、理論本身具有不確定性。［2］(P218－239)20 世紀(jì)后期發(fā)生的后現(xiàn)代主義思潮，反基礎(chǔ)與解構(gòu)是其重要標(biāo)志，明顯表達(dá)了知識(shí)的不確定性思想。后現(xiàn)代主義學(xué)者哈桑(I．Hassan)認(rèn)為:“不確定性確乎滲透我們的行動(dòng)和思想。它構(gòu)成我們的世界?！保?］(P125)20世紀(jì)以相對(duì)論、量子力學(xué)和混沌理論為標(biāo)志的科學(xué)革命直接否定了牛頓范式的知識(shí)確定性觀念，確立了科學(xué)知識(shí)的不確定性觀念。20世紀(jì)的數(shù)學(xué)進(jìn)展表明，數(shù)學(xué)知識(shí)具有不確定性。著名數(shù)學(xué)史家克萊因在其《數(shù)學(xué):確定性的喪失》中對(duì)其進(jìn)行了有力的證明。［4］(P1)1931年，哥德爾證明的不完備性定理表明:有些命題既不能被證明，也不能被證偽，由命題給出的知識(shí)是不確定的。華勒斯坦從知識(shí)發(fā)展史角度深刻揭示了知識(shí)的不確定性。［5］(P4－5)20 世紀(jì) 80 年代以來，經(jīng)濟(jì)學(xué)家已經(jīng)深入研究了幾十種經(jīng)濟(jì)模型，確定了許多模型的混沌區(qū)及產(chǎn)生混沌的條件，揭示出人類所離不開的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)是一個(gè)具有不確定性的系統(tǒng)。

哲學(xué)界和知識(shí)歷史學(xué)界的研究表明，不確定性知識(shí)觀具有以下基本特點(diǎn):第一，對(duì)“科學(xué)知識(shí)觀”所宣稱的“客觀性”、“普遍性”和“價(jià)值中立性”的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解構(gòu)，主張知識(shí)發(fā)展的境域性和價(jià)值偏好。第二，主張知識(shí)并不一定在積累中增長(zhǎng)，有可能在猜想、反駁、批判中增長(zhǎng)，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生的基礎(chǔ)主義前提要進(jìn)行質(zhì)疑;第三，主張人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)對(duì)世界的解釋力，強(qiáng)調(diào)對(duì)事物本質(zhì)的探究過程是人對(duì)事物的理解過程，是人與自然、人與人心靈交往的過程;第四，主張知識(shí)多中心，多類型，不同的知識(shí)有不同的理解、表達(dá)和傳播方式。知識(shí)的表達(dá)既可以通過科學(xué)的方式，也可以通過敘事即話語(yǔ)的傳遞方式。

三、面向不確定性知識(shí)教學(xué)的基本要求

(一)倡導(dǎo)教學(xué)知識(shí)的多元價(jià)值觀 教學(xué)所面對(duì)的是具有豐富生命活動(dòng)的個(gè)體，每一個(gè)體都有可能從生命意義實(shí)現(xiàn)角度出發(fā)去選擇和追求知識(shí)的價(jià)值，知識(shí)便會(huì)同個(gè)體的生命實(shí)踐一起呈現(xiàn)出科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值、政治價(jià)值與經(jīng)濟(jì)價(jià)值等多元價(jià)值的特點(diǎn)。這就要求中小學(xué)將教學(xué)作為傳播、應(yīng)用、發(fā)展確定性知識(shí)和不確定性知識(shí)的活動(dòng)，在處理教學(xué)知識(shí)的選擇、傳播、應(yīng)用時(shí)，既要對(duì)科學(xué)知識(shí)“去魅化”，又要消解意識(shí)形態(tài)對(duì)知識(shí)的支配性，同時(shí)要消解權(quán)威對(duì)知識(shí)的壟斷性。

在選擇教學(xué)知識(shí)時(shí)，中小學(xué)要弱化意識(shí)形態(tài)的作用，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)作用同時(shí)，也要強(qiáng)調(diào)教育的相對(duì)自主性，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的主體間作用，注重知識(shí)增長(zhǎng)與人的發(fā)展的相互建構(gòu)性，注重知識(shí)理解的多元性;在對(duì)知識(shí)的價(jià)值判斷上，要注重知識(shí)的資本價(jià)值，將對(duì)獲取知識(shí)的投資視為個(gè)體累積資本和擴(kuò)充資本的重要部分，尤其是累積個(gè)體文化資本的重要途徑。將知識(shí)的獲取過程視為個(gè)體完成生命意義的過程;在課程和教材的設(shè)計(jì)上要正視知識(shí)的不確定性，將不確定性知識(shí)納入課程知識(shí)選擇的范圍，呈現(xiàn)知識(shí)發(fā)展的生命性、歷史性和社會(huì)性，呈現(xiàn)自然科學(xué)知識(shí)、人文社科知識(shí)的相互交融性及其發(fā)展的多種可能性，使學(xué)生了解知識(shí)的終極意義和人文關(guān)懷，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)的批判精神和知識(shí)探究的興趣;中小學(xué)在傳播知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)時(shí)，要考慮知識(shí)產(chǎn)生的時(shí)空局限性和社會(huì)情境性，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具理性時(shí)，也要重視其價(jià)值理性。要重視知識(shí)在道德關(guān)懷、情感培養(yǎng)等方面的價(jià)值，應(yīng)當(dāng)把科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)二者的互補(bǔ)。

(二)體現(xiàn)教學(xué)知識(shí)的生成性與豐富性 探究知識(shí)的不確定性既包括對(duì)確定性知識(shí)在新的時(shí)空環(huán)境下的不確定性狀態(tài)的探究，也包括不確定性知識(shí)在相對(duì)時(shí)空環(huán)境下的確定性的探究。這就要求中小學(xué)教學(xué)應(yīng)注重體現(xiàn)知識(shí)的生成性和豐富性，一方面是要體現(xiàn)知識(shí)以文化成果出現(xiàn)時(shí)的豐富經(jīng)歷，另一方面是要體現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)時(shí)的多樣性。教師在傳授教材知識(shí)時(shí)，要呈現(xiàn)出知識(shí)形成及其發(fā)展中所遭遇到的種種爭(zhēng)論、質(zhì)疑知識(shí)生產(chǎn)者所面臨的種種社會(huì)制約;某種知識(shí)體系以“課程”“教材”的形式進(jìn)入中小學(xué)課堂，其合法化的過程反映了政治、經(jīng)濟(jì)、文化的諸多制度規(guī)定，反映了知識(shí)進(jìn)入社會(huì)情境時(shí)的意義生成。這就要求教師在中小學(xué)課堂傳播、應(yīng)用、發(fā)展知識(shí)時(shí)，既要呈現(xiàn)出知識(shí)的工具性，也要呈現(xiàn)出知識(shí)的人文性。既要呈現(xiàn)出知識(shí)的政治經(jīng)濟(jì)意義，也要呈現(xiàn)出知識(shí)的文化意義，尤其要讓學(xué)生明白并體驗(yàn)到:中小學(xué)課堂是師生生命相遇、心靈相約的場(chǎng)所。知識(shí)的學(xué)習(xí)與傳遞不僅僅是為知識(shí)發(fā)展的需要，更主要的是讓人通過知識(shí)的占有去有意識(shí)地保護(hù)人的生存權(quán)與發(fā)展權(quán)，擴(kuò)充人的享受現(xiàn)代文明成果和科學(xué)技術(shù)成果的機(jī)會(huì);由于師生之間存在文化差異，學(xué)生之間存在語(yǔ)言編碼系統(tǒng)的差異，不同的教材知識(shí)、相同的教材知識(shí)在被個(gè)體理解時(shí)就會(huì)生成多種樣態(tài)，這就要求教師在教學(xué)時(shí)要充分考慮到知識(shí)再生產(chǎn)過程中的不確定性;教學(xué)過程是師生以知識(shí)為對(duì)象的互動(dòng)過程，互動(dòng)體現(xiàn)了教與學(xué)彼此的相互建構(gòu)。學(xué)生根據(jù)所接受的知識(shí)在自我的圖式中建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，并向教師不斷提供信息反饋，教師根據(jù)所接受的信息又開始建構(gòu)新的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，由此引起教學(xué)進(jìn)程的變化。尤其是那些不被師生們所理解的社會(huì)現(xiàn)象和自然奧秘有可能進(jìn)入教學(xué)過程時(shí)，教學(xué)知識(shí)會(huì)呈現(xiàn)出豐富的不確定性，教學(xué)進(jìn)程的固定程式更有可能被突破。這就要求教師屏棄知識(shí)權(quán)威的形象，既要關(guān)注理性的、觀念的、公共的知識(shí)，也要關(guān)注感性知識(shí)、行為知識(shí)、個(gè)人知識(shí)和本土知識(shí)，從“理解”、“對(duì)話”的角度和學(xué)生一起探究知識(shí)的不確定狀態(tài)，且尊重學(xué)生發(fā)展的個(gè)體差異性。

(三)彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)的秉性 教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)有著學(xué)術(shù)探究與學(xué)術(shù)實(shí)踐目的的實(shí)踐行動(dòng)。中小學(xué)教學(xué)要面向不確定性知識(shí)，需要教師用科學(xué)研究的精神來進(jìn)行教學(xué)，將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)?？▋?nèi)基主席李·舒爾曼(Lee Shulman)認(rèn)為，“將教學(xué)視為學(xué)術(shù)的一種，就要不僅將教學(xué)作為一種活動(dòng)，而且要作為一個(gè)探索的過程。教學(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣是一種成果，這種成果的顯露需要經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的過程。當(dāng)教師將工作公開、接受同行評(píng)價(jià)和批評(píng)，并與所在社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時(shí)，反過來又加強(qiáng)了自己的工作。這時(shí)教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)。”［6］教學(xué)學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)教師用跨學(xué)科知識(shí)和理論研究自我的教學(xué)過程，包括研究課堂、研究學(xué)生、研究教學(xué)知識(shí)的組織方式，在此基礎(chǔ)上生成新的教學(xué)觀念和理論。這需要教師既要從人類知識(shí)發(fā)展的歷史維度研究知識(shí)對(duì)人類文明進(jìn)步的貢獻(xiàn)，又要從人類社會(huì)變遷的歷史維度研究新知識(shí)出現(xiàn)的可能領(lǐng)域。既要從學(xué)校功能的角度來研究知識(shí)對(duì)學(xué)生體驗(yàn)社會(huì)、欣賞生活、承擔(dān)責(zé)任的價(jià)值，又要從學(xué)生能力提升的角度來研究有效知識(shí)的高效教學(xué)方法和路徑。

將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，中小學(xué)教師就應(yīng)成為教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)研究者，應(yīng)通過多樣化的專業(yè)發(fā)展模式來積累教學(xué)學(xué)術(shù)能力。中小學(xué)也應(yīng)突出教師教學(xué)的學(xué)術(shù)性內(nèi)涵，應(yīng)彰顯教學(xué)的意義與價(jià)值，應(yīng)建立教學(xué)學(xué)術(shù)的相關(guān)制度，創(chuàng)造教師致力于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的制度環(huán)境。

［1］潘洪建．教學(xué)知識(shí)論［M］．蘭州:甘肅教育出版社，2004．

［2］波普爾．客觀知識(shí):一個(gè)進(jìn)化論的研究［M］．上海:上海譯文出版社，1987．

［3］王岳川．后現(xiàn)代主義與美學(xué)［M］．北京:北京大學(xué)出版社，1992．

［4］克萊因．?dāng)?shù)學(xué):確定性的喪失［M］．長(zhǎng)沙:湖南科技出版社，1999．

［5］伊曼紐爾·華勒斯坦．知識(shí)的不確定性［M］．濟(jì)南:山東大學(xué)出版社，2006．

［6］時(shí)偉．大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式探析—— 基于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性的視角［J］．教育研究，2008，(7)．

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1003-8078(2012)04-0009-03

2012-04-13

10．3969/j．issn．1003-8078．2012．04．03

周守軍(1968－)，黃岡師范學(xué)院鄂東教育與文化研究中心研究員，博士。

黃岡師范學(xué)院博士基金項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào):09CD153。

責(zé)任編輯 袁小鵬