堅持能力本位推動職業(yè)教育發(fā)展

劉子忱

（湖南師范大學，湖南 長沙 410081）

堅持能力本位推動職業(yè)教育發(fā)展

劉子忱

（湖南師范大學，湖南 長沙 410081）

近年來中國職業(yè)教育在能力本位職業(yè)教育和終身職業(yè)教育兩大思潮影響下左右徘徊，舉棋不定。從西方發(fā)達國家職業(yè)教育的發(fā)展歷史看，一般都是經(jīng)歷了先貫徹能力本位職教思想，然后再過渡到注重學員全面發(fā)展的終身職教思想。因此，我國職業(yè)教育也必定要經(jīng)歷同樣一個過程。盡管我國職業(yè)教育的趨勢是向終身職業(yè)教育發(fā)展，但就我國目前職業(yè)教育的水平而言，仍應以能力本位教育為指導，才能推動我國職業(yè)教育在現(xiàn)階段的穩(wěn)步發(fā)展。

能力本位職業(yè)教育思潮；終身職業(yè)教育思潮；中國職業(yè)教育

在衛(wèi)生類中等職業(yè)學校執(zhí)教的幾年里，筆者發(fā)現(xiàn)了一個怪現(xiàn)象。前些年學校流行一股“減課風”，校領導提倡中等職業(yè)教育（以下簡稱中職教育）以培養(yǎng)操作技能為主，一些與崗位操作聯(lián)系不太緊密的基礎課程或課程中的一些理論性知識被紛紛刪減，比如英語課程的課時就被屢次壓縮。但近年來風向又轉，刮起了一股“素質(zhì)教育風”，校領導一反之前對基礎課程的態(tài)度，對德育、語數(shù)英等基礎課程又重視起來。短短的幾年間，對基礎課程的態(tài)度前倨后恭，對基礎課程課時的安排先減后增，這到底是怎么一回事兒呢？

一、現(xiàn)狀及原因分析

筆者就讀研究生期間，跟老師、同學一探討，才發(fā)現(xiàn)這個問題并非僅是筆者所在學校的個案，在湖南省的一些高等職業(yè)院校中（筆者的學校在廣東?。财毡榇嬖谶@種對基礎課程“忽冷忽熱”的現(xiàn)象。那么，造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢？

在學習過程中，筆者了解到，在我國，職業(yè)教育起步晚，發(fā)展比較滯后?，F(xiàn)代職業(yè)教育是從外國舶來我國的。一直以來，我國在職業(yè)教育領域，不管是理論流派還是實踐模式，很大程度上都是受西方的影響。因而上述怪現(xiàn)象的發(fā)生，究其原因，是我國的教育工作者在西方的能力本位職業(yè)教育思潮和終身職業(yè)教育思潮這兩種職業(yè)教育思潮（以下簡稱職教思潮）的先后影響下造成的。

能力本位職業(yè)教育思潮，起源于二戰(zhàn)結束后的美國，來源于當時美國對退役人員的轉業(yè)訓練。它在20世紀60年代開始席卷全世界。它的目標是重視獲得崗位操作能力，它提倡的職業(yè)教育體系是以能力為基礎。這種職業(yè)教育思想從美國蔓延到加拿大，繼而推廣到歐洲、亞洲和澳洲的許多國家。而我國，這種職教思潮是在90年代初從加拿大引進的。

終身職業(yè)教育思潮是由聯(lián)合國教科文組織推動的一種職業(yè)教育思潮，它開始于20世紀6、70年代。曾任聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長保羅·朗格朗（法國著名的思想家和成人教育家）是其中的代表人物。他在l970年出版的代表作《終身教育引論》中闡述了終身教育的概念，并重點介紹了終身教育思想。這種思想得到了許多西方國家的贊同，并最終發(fā)展成為全球教育改革的主導理念。這一理念不僅迅速席卷世界各個國家，演變成一股全球性的教育思潮，并已成為了許多國家的教育決策和政府行動。瑞典、法國、德國、英國、美國、蘇聯(lián)等國家都曾從立法、教育規(guī)劃和創(chuàng)辦學院等方面推行落實此教育思潮。

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的意見，終身教育應包含以下幾方面的含義與要素：在個人的一生中，持續(xù)不斷地系統(tǒng)性學習以適應變化的需要，達到自我實現(xiàn)的目標，加強自我導向的學習能力和積極性，整合正規(guī)和非正規(guī)的教育形態(tài)。終身職業(yè)教育思潮的核心內(nèi)容正如朗格朗所指出的，重視教育和職業(yè)、工作的關系，強調(diào)學習和工作交替地進行。在解決本職工作的基礎上，為個人的發(fā)展和在各種職業(yè)間的轉換打下基礎。

由此可見，前些年的“減課”現(xiàn)象，是我國的教育工作者在引進了能力本位職業(yè)教育思潮并對其解讀后的一種效仿和嘗試；而近年來的“重視素質(zhì)教育”現(xiàn)象，則是在終身職業(yè)教育思潮影響下作出的舉動。只是由于我們對國外的這些職業(yè)教育思潮的學習和解讀不夠深刻，生搬硬套，導致東施效顰，治標不治本；并且，各種職業(yè)教育思想在我國投入實踐的時日尚短，效果尚未得以充分體現(xiàn)就改弦易轍，從而造成了各職業(yè)院校對基礎課程“忽冷忽熱”、“時減時增”的怪現(xiàn)象來。

二、發(fā)展趨勢思考

那么，知道了問題發(fā)生的原因，不由引發(fā)了筆者的思考。正如國際上各類職業(yè)教育思潮之間爭論得沸沸揚揚一般，在我國，能力本位職業(yè)教育和終身職業(yè)教育這兩種職教理論付諸實踐之后，似乎也存在著沖突和矛盾。支持能力本位職教思想的教育工作者認為許多基礎課程應該刪減，而支持終身職教思想的教育工作者則認為基礎課程為學習者的終身學習打下基礎，應該加大基礎課程比例。那么，這兩種理論，我們到底應該以哪一種指導我國的職業(yè)教育呢？

其實筆者認為，在這一點上，我國可以從西方發(fā)達國家的職業(yè)教育發(fā)展史中找到所需答案。眾所周知，我國的現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展比較落后，這有壞處也有好處。好處就是我們可以從西方發(fā)達國家的職業(yè)教育發(fā)展史中學習經(jīng)驗教訓，少走彎路。任何事物的發(fā)展都必然具有其規(guī)律性，這個規(guī)律，西方國家要遵守，我們國家也不例外。既然西方發(fā)達國家的職業(yè)教育發(fā)展走在了我國的前面，那么我們便可以從西方發(fā)達國家的職業(yè)教育發(fā)展史中找出職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，加以借鑒。西方發(fā)達國家的職業(yè)教育雖然也有能力本位職教思想和終身職教思想之爭，但總的來看，都是經(jīng)歷了先貫徹能力本位職教思想，扎實了學員的從業(yè)能力，再過渡到終身職教思想，注重學員的全面發(fā)展。這從美國的STW（SchooltoWork“學校到工作”）計劃轉變?yōu)镾TC（SchooltoCareer“學校到生涯”）計劃便可見一斑。那么，這是不是意味著終身職教思想才是職業(yè)教育的最終趨勢，才最適合指導目前的中國職業(yè)教育呢？

非也，非也，此話不盡然。從西方發(fā)達國家職業(yè)教育的發(fā)展史（僅到目前為止，以后會有什么新思潮、新發(fā)展筆者不敢妄加揣測）來看，終身職教思想無疑是最終趨勢，但這并不代表它最適合指導目前的中國職業(yè)教育。我們國家的職業(yè)教育起步晚，起點低，發(fā)展相對滯后。如果我們直接用終身職教思想指導中國的職業(yè)教育，那就是略過過程，直達結果。結果固然重要，但沒有過程，談何結果？職業(yè)教育首先是面向工作崗位的教育，只有先把職業(yè)教育的本職工作做好做扎實了，才敢談更高層次的“以人為本”、對人的終身學習的素質(zhì)的培養(yǎng)。西方發(fā)達國家，比如德國、英國、美國，他們都是先以能力本位職教思想指導本國職業(yè)教育發(fā)展，重視學校和企業(yè)的掛鉤，重視學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，使培養(yǎng)出來的學生能夠勝任相應崗位，使職業(yè)教育能真真正正扎扎實實地成為“職業(yè)”教育。達到了這個高度，他們才會有多余的精力去關心人的個性發(fā)展、人的終身發(fā)展，去發(fā)展終身職業(yè)教育。正如心急吃不了熱豆腐，一口氣吃不成個胖子，以我國目前的職業(yè)教育水平，對學生的崗位本職工作的理論和技能訓練都尚未達到要求，談什么為終身學習、繼續(xù)深造打下基礎，只是喧賓奪主，本末倒置而已。所以筆者認為，我國職業(yè)教育的趨勢確實是向終身職業(yè)教育發(fā)展，但是，在這之前，能力本位職業(yè)教育這個過程是必不可少的。先通過能力本位職教思想指導我國職業(yè)教育，使我國的職業(yè)教育達到跟目前西方發(fā)達國家職業(yè)教育相當?shù)乃剑缓?，再發(fā)展終身職業(yè)教育。這個發(fā)展能力本位職業(yè)教育的過程跟西方發(fā)達國家相比可以縮短，但是不能跳過。

三、個人的一點建議

以上的發(fā)展趨勢推論，只是筆者個人的一點看法。在實際工作中，仍然是主張能力本位職教思想和主張終身職教思想的兩派爭執(zhí)不下的局面。其實，這基礎課時該增該減爭執(zhí)不下，矛盾原因并不全在兩派主張不同，主要矛盾還是在于職業(yè)教育的課時太少。以筆者較為熟悉的中職教育為例，中等職業(yè)教育只有三年，其中第三年還是去企業(yè)實習，所以學生在校的學習時間滿打滿算只有兩年。這兩年里，學生不僅要掌握專業(yè)理論知識（理論課），還要掌握崗位技能操作（實訓練習），本來課時就已經(jīng)捉襟見肘；再要提倡培養(yǎng)學生的素質(zhì)，為終身教育打下基礎，在這本已緊張的課時中加大基礎課程的比重，確實是有些強人所難。如果硬要這樣做，只會導致學生既沒培養(yǎng)好素質(zhì)，專業(yè)課和技能也拉下了，落得個四不像。

那么，有沒有兩全其美的辦法呢？

這里，筆者不敢說自己就有好辦法，只是對這事有一點兒想法，此處提出來，做個拋磚引玉的作用，希望能引出更多有識之士的意見。筆者認為，就中國目前的國情來看，絕大部分選擇職業(yè)教育的學生的目的仍是為了謀一份生計，而非為了繼續(xù)深造。所以我國職業(yè)教育的重心仍然應放在對專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)上，也就是仍然以能力本位職業(yè)教育思想為指導。那么，面對部分想繼續(xù)深造的學生又該怎么辦呢？這個，我們可以效仿西方國家的預科班，在三年（以中等職業(yè)教育為例）職業(yè)教育的基礎上再加一年基礎教育的課程（如語文、數(shù)學、英語等課程），著重學生素質(zhì)以及繼續(xù)深造能力的培養(yǎng)。如此一來，就將選擇權利下放給了學生。職業(yè)學校仍然是以傳授專業(yè)理論知識和崗位技能培訓為主的職業(yè)教育，只是給想繼續(xù)深造的學生多提供一年的基礎理論課程預科班供其選擇?；蛘撸@個預科班也不一定就是全日制的一年，可以變通，比如從下企業(yè)實習的時間中抽出一部分時間，或者可以抽周末或假期的時間，或者可以抽實習或?qū)W習之余的晚上的時間……總之就是給想繼續(xù)深造的學生花錢開小灶。這樣，既滿足了各類學生的需要，又不會占用職業(yè)教育緊張而寶貴的時間；既不怕塑造出四不像的學生，又給學校創(chuàng)收，何樂而不為呢？

以上是筆者對目前我國職業(yè)教育存在的對基礎課時“忽冷忽熱”的怪現(xiàn)象的一點思考及分析，并在此基礎上提出了一點個人意見，希望能夠拋磚引玉，對我國目前職業(yè)教育在各種職教思潮和觀點影響下矛盾沖突的混亂情況有所幫助。

[1]劉春生、張宇.當代國外職業(yè)教育思潮評述[J].

[2］蔣莉.終身職業(yè)教育思潮[J].

[3］蔣莉.能力本位職業(yè)教育思潮[J].

Under the Impact of Competence Based Education and Lifelong Education Thoughts,where will The Vocational Education in China go?

LIUZi-zhen
（College ofPolytechnic，Hunan Normal University，Changsha 410012，Hunan）

In recent years,under the influence of competence based education and lifelong education thoughts,vocational education in China has an indecisive development.From the history of the development of vocational education in Western developed countries,they generally firstly experienced implement of the competence based vocational education thoughts,then the transition to a focus on student-round development of lifelong vocational education thoughts.Therefore,vocational education in China must go through the same process.Although vocational education in China starts a trend of the development of lifelong vocational education,our current level of vocational education should still be competence based vocational in order to promote the steadydevelopment ofvocational education in China at this stage.

competence based education thoughts；lifelongeducation thoughts；vocational education in China

G41

A

1671-5004（2012） 03-0127-02

2012-5-22

劉子忱（1984- ），女，河南三門峽人，湖南師范大學職業(yè)技術教育學專業(yè)在讀碩士，珠海市衛(wèi)生學?；A教研室助理講師，研究方向：職業(yè)教育課理論。