基于隱性知識視角的高校創(chuàng)業(yè)教育模式研究

梁 中，潘 麗

（ 安徽財經(jīng)大學(xué)商學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

在高等學(xué)校開展創(chuàng)業(yè)教育，既是我國高教領(lǐng)域主動深化教學(xué)理念和教學(xué)模式改革的重大舉措，也是其服務(wù)于創(chuàng)新型國家建設(shè)和培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生創(chuàng)新精神及實踐能力的重要途徑。從理論研究和實踐層面上來看，歐美發(fā)達(dá)國家的創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)進(jìn)入成熟階段，基本形成了多學(xué)科相交叉、多資源相整合、多主體相互動的運行系統(tǒng)。相比較而言，我國高校創(chuàng)業(yè)教育尚處于發(fā)展初期，還未確立系統(tǒng)化、科學(xué)化的教育模式，因此仍需要更深層面的研究與拓展。本文將從隱性知識的研究視角出發(fā)，在進(jìn)行隱性知識和創(chuàng)業(yè)教育關(guān)聯(lián)分析的基礎(chǔ)上，著重探討當(dāng)前我國高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中存在的問題，以及如何構(gòu)建基于隱形知識轉(zhuǎn)移規(guī)律的創(chuàng)業(yè)教育模式，以期為我國高校創(chuàng)業(yè)教育的研究與發(fā)展提供一種新的理論參考視角。

1 隱性知識與創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)聯(lián)分析

隱性知識的概念最早由邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)在1958年提出，他認(rèn)為人類的知識有兩種，一種是顯性知識(articulate knowledge)，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的;另一種是隱性知識(inarticulate knowledge)，即未被表述的知識，正所謂“我們知曉的比能說出來的多(we can know more than we can tell)”［1］。按照波蘭尼的理解，隱性知識在知識客體中占據(jù)主導(dǎo)地位，約占知識總量的80%以上，其本質(zhì)是一種理解力，是一種領(lǐng)會、把握經(jīng)驗、重組經(jīng)驗，以期實現(xiàn)對它的理智控制的能力［2］。更重要的是，顯性知識的接收、理解、記憶、整理、深化等效果也要依靠隱性知識的運作，如果隱性知識缺乏則會深刻影響顯性知識的吸收和組合，并繼而直接影響認(rèn)知活動的水平［3］。根據(jù)隱性知識的內(nèi)涵，其與創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)聯(lián)主要體現(xiàn)在三個方面。

1.1 隱性知識的特征與高校創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)緊密契合

高校創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)與核心是創(chuàng)新教育，個體性、綜合性、創(chuàng)新性和實操性是其根本屬性，不強(qiáng)調(diào)既有理論的灌輸和系統(tǒng)學(xué)科知識的傳授，而是更加強(qiáng)調(diào)受教育者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力與創(chuàng)新素質(zhì)的綜合培養(yǎng)與生成。隱性知識的特質(zhì)則與這一教育目標(biāo)高度契合，其內(nèi)涵的默會性、個體性、情境性、整體性和文化性，使得隱性知識無論是從知識的獲取階段，還是組合與轉(zhuǎn)換階段，都需要學(xué)習(xí)主體以參與特定情境下的綜合性實踐活動為支撐平臺，并使得個體可以借助個人獨特的經(jīng)驗和方式來體悟、改造世界。恰如野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)所認(rèn)為，隱性知識是高度個人化的知識，很難規(guī)范化也不易傳遞給他人，主要隱含在個人經(jīng)驗中，同時也涉及個人信念、世界觀、價值體系等因素［4］。鑒于當(dāng)前以顯性知識傳播為主的大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)難以滿足新的教育要求，而這種與創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)緊密契合的特性，也使得基于隱性知識獲取和轉(zhuǎn)移規(guī)律的創(chuàng)業(yè)教育模式愈發(fā)凸現(xiàn)出其獨特的應(yīng)用價值。

1.2 隱性知識的獲取是創(chuàng)業(yè)能力的形成基礎(chǔ)

斯騰伯格(Robert J.Sternberg)認(rèn)為，知識與能力存在重疊，而重疊部分就是隱性知識，它反映了個體從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力以及在追求和實現(xiàn)個人價值目標(biāo)時運用知識的能力［5］。從這個意義上說，隱性知識的本質(zhì)就是一種復(fù)合能力，其獲取方法與顯性知識也明顯不同。正如德魯克(P.F.Durcker)所言:“隱性知識，就如某種技能，是不可用語言來解釋的，它只能被演示證明它是存在的，學(xué)習(xí)這種技能的惟一方法是領(lǐng)悟和練習(xí)”［6］。高校創(chuàng)業(yè)教育的一個核心目標(biāo)就是培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)能力，這種能力在內(nèi)涵層面上是一個由隱性知識和顯性知識非線性相互作用的網(wǎng)絡(luò)，其中“未明言的知識”則發(fā)揮著最為重要的整合、吸收和創(chuàng)新功能。而創(chuàng)業(yè)能力的學(xué)習(xí)過程則更多的是一種親歷學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)者通過持續(xù)的經(jīng)驗累積、吸收和體悟，最終內(nèi)化為具有個體色彩的自我隱性知識。因此，在創(chuàng)業(yè)教育中，必須摒棄那種只能給予學(xué)生以顯性知識碎片的教育模式，而著重構(gòu)建有利于創(chuàng)業(yè)隱性知識生成和轉(zhuǎn)移的教育模式，以促進(jìn)教育對象對創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲取與共享。

1.3 隱性知識的轉(zhuǎn)移是創(chuàng)業(yè)能力的提升途徑

野中郁次郎和竹內(nèi)弘高(Hirotaka Takeuchi)曾提出一個著名的SECI模型理論，即隱性和顯性知識相互轉(zhuǎn)換的歷程包含四個階段:群化(Socialization)—外化(Externalization)—融合(Combination)—內(nèi)化(Internalization)［7］。以上四種不同的轉(zhuǎn)化階段是一個有機(jī)的整體，通過這個過程，高度個人化的隱性知識通過共享化、概念化和系統(tǒng)化，在整個組織內(nèi)部進(jìn)行傳播，并最終被組織成員吸收和升華。SECI模型表明，不管是人的學(xué)習(xí)成長，還是知識的創(chuàng)新，都是處在社會交往的群體與情境中來實現(xiàn)和完成的，而這也是創(chuàng)業(yè)能力提升的必經(jīng)之途。在這個過程中，完成一次螺旋上升的每一個階段都有一個相應(yīng)的“場(Ba)”存在。這種創(chuàng)業(yè)隱性知識轉(zhuǎn)移的過程本身就是提升創(chuàng)業(yè)能力的過程，通過營造各種具體的創(chuàng)業(yè)情境，創(chuàng)建“場所”，以確保四個階段轉(zhuǎn)化程序的循環(huán)往復(fù)，使得教育對象的創(chuàng)業(yè)能力不斷自我超越，并呈現(xiàn)一種螺旋式上升的趨勢。

2 隱性知識視角下的高校創(chuàng)業(yè)教育模式問題分析

不同國家的大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育由于在資源、制度和文化環(huán)境等方面的差異，使得創(chuàng)業(yè)教育模式呈多元化趨勢發(fā)展。經(jīng)過多年實踐，我國高校的創(chuàng)業(yè)教育逐步形成了三種典型模式［8］:一是校企合作在校內(nèi)共建創(chuàng)業(yè)教育基地，企業(yè)提供初始啟動資金或設(shè)備，學(xué)校成立創(chuàng)業(yè)教育團(tuán)隊，通過合作協(xié)議的模式共同創(chuàng)業(yè);二是借助企業(yè)真實情境開展創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)，學(xué)校組織師生參與經(jīng)營過程，在具體的市場情景下對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)知識的傳授和創(chuàng)業(yè)技能的培養(yǎng);三是依托科研項目搭建創(chuàng)業(yè)教育平臺，學(xué)生參加教師與企事業(yè)單位或研究機(jī)構(gòu)簽訂的科研項目，利用自己的專業(yè)技能參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程。

上述探索有效推動了我國高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展，但從總體來看，我國高校創(chuàng)業(yè)教育還處于摸索階段，尤其是基于隱形知識轉(zhuǎn)移規(guī)律的創(chuàng)業(yè)教育模式仍沒有得以確立和實施。從隱性知識的視角來看，目前我國高校創(chuàng)業(yè)教育模式還存在四個方面的典型問題。

2.1 創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方式脫鉤，輕視創(chuàng)業(yè)隱性知識獲取的規(guī)律

當(dāng)前我國大部分高校都針對創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行了或多或少的改革，在培養(yǎng)方案上也基本都把“創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)”作為核心培養(yǎng)目標(biāo)，但由于對創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)認(rèn)識上的偏差或教學(xué)資源方面的限制，導(dǎo)致很多高校在具體的培養(yǎng)方式上常常與“能力導(dǎo)向”嚴(yán)重脫鉤。很多高校在創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)方式上，仍把創(chuàng)業(yè)知識與技能作為顯性知識來對待，輕視、忽略對創(chuàng)業(yè)隱性知識的生成、獲取和轉(zhuǎn)移等內(nèi)在規(guī)律的研究。正如前文所析，顯性知識可以通過被動灌輸?shù)男问将@得，而創(chuàng)業(yè)隱性知識由于主要來源于特定的經(jīng)驗，體現(xiàn)了個體對外部世界的個人化的判斷和體悟，僅僅依靠課堂和有限的社會實踐是難以完成的。因此要實現(xiàn)“創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)能力”這一培養(yǎng)目標(biāo)，必須深入研究創(chuàng)業(yè)隱性知識的結(jié)構(gòu)特點，遵循創(chuàng)業(yè)隱性知識和技能生成和轉(zhuǎn)移的規(guī)律，并據(jù)此設(shè)計和實施相應(yīng)的培養(yǎng)方案，才能收到應(yīng)有的教育效果。

2.2 創(chuàng)業(yè)教學(xué)方式仍以“接受式”為主導(dǎo)，“體驗式”教學(xué)沒有真正實施

從知識的獲取方式上看，教學(xué)方式可以分為接受式與體驗式，前者需要的是記憶及解釋性理解;后者需要的是探究式理解。當(dāng)前我國很多高校在實施創(chuàng)業(yè)教育的過程中，已經(jīng)開始注意到體驗式教學(xué)的重要意義，如組織學(xué)生到企業(yè)進(jìn)行實地考察或?qū)嵙?xí)等，但參與的廣度和深度都不夠，教學(xué)的主體形式仍是接受式。學(xué)生從接受式教學(xué)中獲得的顯性知識基本是分散的，能否構(gòu)成創(chuàng)業(yè)技能的支撐元素，還要取決于隱性知識對顯性知識的整合和轉(zhuǎn)換能力，而這種能力又取決于個體參與體驗式活動的質(zhì)與量。因此，我國高校在創(chuàng)業(yè)教育中的體驗式教學(xué)缺失問題，將導(dǎo)致大學(xué)生創(chuàng)業(yè)隱性知識的積累和獲取嚴(yán)重不足，同時也無法保證他們在實踐環(huán)境中實現(xiàn)從“知識到能力，能力到素質(zhì)”的轉(zhuǎn)變與內(nèi)化，因此必然影響創(chuàng)業(yè)教育的整體實效。

2.3 創(chuàng)業(yè)課程體系以“學(xué)科獨立”型為主體，開放式的多維課程體系尚未建立

創(chuàng)業(yè)隱性知識的整體性、多元性和復(fù)雜性，決定了創(chuàng)業(yè)教育課程體系中不僅需要有學(xué)科課程，還應(yīng)該包括活動課程、實訓(xùn)課程等非學(xué)科課程，僅僅依靠“學(xué)科獨立”型的課程體系將很難實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)。從我國高校創(chuàng)業(yè)教育的課程體系設(shè)置來看，依然是以獨立學(xué)科為主，過于強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)知識教育的統(tǒng)一性、強(qiáng)制性和封閉性，相應(yīng)的師資配置也比較單一化，導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育、基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的嚴(yán)重割裂和脫離。上述現(xiàn)象即使在一部分已建立創(chuàng)業(yè)人才教育學(xué)院的綜合性大學(xué)里，也較為普遍地存在，這都嚴(yán)重影響了學(xué)生對創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲取。近年來，國內(nèi)部分高校開始意識到開放式課程的重要性，并嘗試引入外部多元化教育資源，對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)能力的綜合培養(yǎng)和訓(xùn)練。但總體來看，我國高校創(chuàng)業(yè)教育的課題體系設(shè)計，依然沒有實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合、科學(xué)教育與人文教育的融合以及課堂教育與實踐教育的融合，開放式的多維課題體系亟待建立和完善。

2.4 創(chuàng)業(yè)教育的實踐環(huán)節(jié)總體薄弱，缺乏系統(tǒng)、穩(wěn)定的實踐平臺

“創(chuàng)業(yè)教育”的根本目標(biāo)就是培養(yǎng)具有創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力的新時期人才，而這種能力的獲取和內(nèi)化主要渠道就是實踐平臺。但我國目前大多數(shù)高校的創(chuàng)業(yè)教育僅在校內(nèi)進(jìn)行，大部分學(xué)生缺乏實踐機(jī)會，使其難以在具體的情境下通過實踐活動獲得個體化的感悟和經(jīng)驗，從而導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲取渠道受阻。正如部分學(xué)者所言:“實踐是我國創(chuàng)業(yè)教育與西方發(fā)達(dá)國家差距最大的地方，是我國創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的瓶頸之一?！保?］近年來，我國有部分高校開始著手籌建了一些創(chuàng)業(yè)實訓(xùn)基地，嘗試在真實市場情景下實現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的轉(zhuǎn)化與提升，但總體來看規(guī)模偏小，且實訓(xùn)對象的數(shù)量往往極為有限，僅僅是少數(shù)人的“創(chuàng)業(yè)活動”，而不是多數(shù)人的“創(chuàng)業(yè)教育”。高校創(chuàng)業(yè)實踐平臺的缺失，使得整個創(chuàng)業(yè)教育體系效能嚴(yán)重受損，同時也使學(xué)生在其他教育環(huán)節(jié)所獲得的創(chuàng)業(yè)顯性知識，因為缺乏具體的“場”和情景，而無法實現(xiàn)向創(chuàng)業(yè)隱性知識的轉(zhuǎn)移和內(nèi)化。

3 隱性知識視角下的高校創(chuàng)業(yè)教育模式創(chuàng)新路徑

基于上述分析，若要解決當(dāng)前我國高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中所存在的問題，切實提升創(chuàng)業(yè)教育的效能，必須進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育理念和教育模式的全面創(chuàng)新，積極尋求符合創(chuàng)業(yè)隱性知識轉(zhuǎn)移規(guī)律的創(chuàng)業(yè)教育新路徑。

3.1 確立以創(chuàng)業(yè)隱性知識教育為主導(dǎo)的培養(yǎng)理念

當(dāng)前我國高校創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)鍵問題之一，在于尚未轉(zhuǎn)變以創(chuàng)業(yè)顯性知識為主要傳授目標(biāo)的教育理念，對創(chuàng)業(yè)知識結(jié)構(gòu)中的隱性知識重視不夠，尤其對創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲取和轉(zhuǎn)移規(guī)律還缺乏深入了解。這種教育理念反映在教育行為上，就是仍然習(xí)慣于以顯性知識的傳遞規(guī)律為導(dǎo)向去建立創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)體系，從而導(dǎo)致整個創(chuàng)業(yè)教育效能的低下。在這種教育理念的影響效應(yīng)下，還衍生了一些片面或者說極端的創(chuàng)業(yè)教育觀念，如認(rèn)為高校的創(chuàng)業(yè)教育就是為了將每個學(xué)生都培養(yǎng)成企業(yè)家，創(chuàng)業(yè)教育就是老板教育，等等。要切實提升我國高校創(chuàng)業(yè)教育的效能，必須轉(zhuǎn)變以傳統(tǒng)顯性知識傳遞為主的教育理念，而代之以科學(xué)、全面的創(chuàng)業(yè)教育理念，即以創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力為培育目標(biāo)，以開放、多維、學(xué)科交叉式的課程組合為載體，以體驗式教學(xué)為手段，在充分整合政府、社會和高校多主體投入資源的基礎(chǔ)上，構(gòu)建符合創(chuàng)業(yè)隱性知識獲取和轉(zhuǎn)移規(guī)律的培養(yǎng)體系。

3.2 構(gòu)建開放式和多維性的創(chuàng)業(yè)課程體系

創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)是個性教育，是以人的自由發(fā)展為目標(biāo)的。教育家卡爾·維特曾指出:人總是喜歡自由的，一切束縛和壓迫都會使他產(chǎn)生厭惡和反抗［10］。而當(dāng)前我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育大部分是沒有銜接和基礎(chǔ)的，在整個教育模式中缺乏對學(xué)生個性、興趣和學(xué)習(xí)特點的尊重。因此，我們認(rèn)為高校創(chuàng)業(yè)教育首先應(yīng)以多元化、分層次的教育模式構(gòu)建為基礎(chǔ)，即在低年級學(xué)生中根據(jù)學(xué)生的自身特點及個性進(jìn)行創(chuàng)業(yè)通識培養(yǎng)，重點進(jìn)行創(chuàng)業(yè)意識、企業(yè)家精神和創(chuàng)業(yè)品質(zhì)等方面的教育。然后在此基礎(chǔ)上，針對高年級學(xué)生中具有創(chuàng)業(yè)志向的學(xué)生，展開創(chuàng)業(yè)精英教育。相對應(yīng)的創(chuàng)業(yè)課程體系，則以開放式和多維性為特點，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程、創(chuàng)業(yè)技能課程和創(chuàng)業(yè)實踐課程三個模塊為支撐來進(jìn)行構(gòu)建。其中通識課程主要涉及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)原理、基本商業(yè)知識、企業(yè)運營管理流程等方面的創(chuàng)業(yè)顯性知識傳授;創(chuàng)業(yè)技能課程則側(cè)重于創(chuàng)業(yè)戰(zhàn)略管理、融資管理、風(fēng)險管理和市場戰(zhàn)略管理等領(lǐng)域的綜合技能訓(xùn)練;實踐課程則主要以創(chuàng)業(yè)實踐平臺為載體進(jìn)行創(chuàng)業(yè)知識的轉(zhuǎn)化和提升學(xué)習(xí)。

3.3 搭建多主體參與的創(chuàng)業(yè)實踐平臺

創(chuàng)業(yè)實踐活動是創(chuàng)業(yè)教育能否有效實現(xiàn)知識內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是我國目前高校創(chuàng)業(yè)教育中最薄弱的環(huán)節(jié)。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐平臺建設(shè)是一個龐大的系統(tǒng)工程，鑒于我國高校在創(chuàng)業(yè)資源、資金和制度等方面的諸多限制，可以實行漸進(jìn)式的發(fā)展戰(zhàn)略，先集中力量以校內(nèi)創(chuàng)業(yè)孵化區(qū)建設(shè)為核心，然后再逐步向外擴(kuò)展建設(shè)，以搭建政府、企業(yè)、公益機(jī)構(gòu)和高校等多主體參與的創(chuàng)業(yè)實踐平臺為最終目標(biāo)。其中校內(nèi)孵化區(qū)主要用于創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊的孕育、孵化和扶持，通過公開的選拔、競賽機(jī)制，為在創(chuàng)業(yè)大賽階段獲得肯定或其他符合基地入駐要求的學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊提供初始風(fēng)險資金支持和現(xiàn)場跟蹤指導(dǎo)，直至項目成熟再完全推向市場。有條件的高?？梢猿浞掷闷湫＾k科技產(chǎn)業(yè)園，為學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊在項目選擇、資金籌措、市場推廣和人力資本等方面提供支持。在此基礎(chǔ)上，逐步積累經(jīng)驗和資源，再向校外尋求機(jī)構(gòu)合作，最終搭建以“校內(nèi)—校外—內(nèi)外綜合”三種基地為主要支撐的創(chuàng)業(yè)實踐平臺體系，為不同復(fù)合類型的創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊提供全方位、多元化的孵化服務(wù)。

［1］(英)邁克爾·波蘭尼.個人知識:邁向后批判哲學(xué)［M］.貴陽:貴州人民出版社，2000.

［2］柴旭東.基于隱性知識的大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育研究［D］.上海:華東師范大學(xué)，2010.

［3］上官子木.反思中國人成才障礙——隱性知識教育缺失的代價［N］.中國教育報，2008－12－4(7).

［4］(日)野中郁次郎，(德)邁諾爾夫.組織學(xué)習(xí)與知識創(chuàng)新［M］.上海:上海人民出版社，2001.

［5］(美)斯滕伯格.心的概念［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999.

［6］(美)彼得·F·德魯克.知識管理［M］.北京:中國人民大學(xué)出版社，2000.

［7］(日)竹內(nèi)弘高，野中郁次郎.知識創(chuàng)造的螺旋:知識管理理論與案例研究［M］.北京:知識產(chǎn)權(quán)出版社，2005.

［8］盧俊義.基于社會全面參與的創(chuàng)業(yè)教育模式研究［J］.管理學(xué)報，2011(7):1051－1058.

［9］俞水.大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育該如何打通實踐環(huán)節(jié)［N］.中國教育報，2007－11－13(8).

［10］(德)維特.卡爾·維特的教育［M］.哈爾濱:黑龍江科學(xué)技術(shù)出版社，2010.