醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中促進學(xué)生的主動理解能力

侯亞瓊

(河南職工醫(yī)學(xué)院，河南 鄭州451191)

如何突破傳統(tǒng)教學(xué)模式束縛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促進理論課教學(xué)水平的提高，是每一個教育工作者必須面對也是迫切需要解決的課題之一，但長期以來，醫(yī)學(xué)教學(xué)多以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，學(xué)生普遍反映其內(nèi)容龐雜，不少學(xué)生覺得枯燥乏味，在高職醫(yī)學(xué)教學(xué)中更是如此，部分基礎(chǔ)較差的學(xué)生更是望而生畏，甚至喪失學(xué)習(xí)信心，因此，在教學(xué)改革中，必須更新觀念、注重教學(xué)方法、根據(jù)科學(xué)原理改進教學(xué)方法，采取多樣靈活的教學(xué)方式，使學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，開發(fā)學(xué)生智力和思維能力，使學(xué)生充分理解理論課的知識，增強實際工作的能力［1］。

1 目前醫(yī)學(xué)教育課堂教學(xué)中存在的學(xué)生主動理解方面的問題

1.1 重“教”有余，重“學(xué)”不足 許多老師只注重學(xué)科知識的傳授，強調(diào)知識就是能力，認為只要掌握了知識，學(xué)生將來就能解決一切問題，忽略了在知識獲取過程中學(xué)生主動理解的能力。學(xué)生學(xué)到的是知識的結(jié)論而不是知識發(fā)生的過程和獲取知識的手段和方法。在課堂上以教師為中心，以教代學(xué)，缺少教與學(xué)的互動，把教學(xué)中教與學(xué)的統(tǒng)一活動割裂開來，忽視了學(xué)生的思維活動，限制了學(xué)生的參與意識。醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容是以“學(xué)科教學(xué)為中心”，強調(diào)知識的邏輯性、完整性和系統(tǒng)性，注重縱向的知識體系而忽視了醫(yī)學(xué)知識相互之間的橫向聯(lián)系和綜合應(yīng)用。有內(nèi)容脫節(jié)、基礎(chǔ)與臨床銜接不緊密的現(xiàn)象，不利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新心理和培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

1.2 “灌輸”有余，“創(chuàng)新”不足 長期以來，醫(yī)學(xué)教育多采用被動的教學(xué)模式，照本宣科，以知識的記憶與復(fù)現(xiàn)為基本目標。教師“滿堂灌輸”，學(xué)生“被動接受”。學(xué)生是知識的“接收器”，“記憶儲存”成為他們學(xué)習(xí)的全部。教學(xué)中注重繼承人類現(xiàn)有的認識成果，即現(xiàn)成的書本知識，強調(diào)掌握知識的數(shù)量和精確性，重經(jīng)驗而輕創(chuàng)新。學(xué)生的學(xué)習(xí)以模仿和背誦為主要特征，不能充分發(fā)揮其主觀能動性，去多思、多想。教學(xué)過程被理解為主要是知識積累的過程。教師和學(xué)生的個性、創(chuàng)造性都受到了壓抑，失去了自主性和主動性。

1.3 “權(quán)威”有余，“民主”不足 教師明顯存在著自我為中心的傾向。在課堂上以教育者、醫(yī)學(xué)知識的傳授者身份出現(xiàn)。不僅是教育過程的控制者，教學(xué)活動的組織者，教學(xué)內(nèi)容的制定者和學(xué)生成績的評判者，而且是知識的權(quán)威、真理的化身。在教學(xué)活動中，教師是主動者、支配者，而學(xué)生是被動者、服從者，這種居高臨下的師生關(guān)系，使師生之間不能在平等的水平上交流意見，甚至不能在平等的水平上探討科學(xué)知識，在這種氛圍中學(xué)生感到有壓力，小心翼翼，顧慮重重，主動參與、學(xué)習(xí)、理解、應(yīng)用知識和所學(xué)內(nèi)容的積極性大打折扣［1］。

2 關(guān)于高職醫(yī)學(xué)教育課堂教學(xué)中存在的學(xué)生主動理解不足的思考與對策

2.1 充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)中主動理解不足的原因

2.1.1 新舊知識之間的互相聯(lián)系和影響作用 根據(jù)著名心理學(xué)家奧蘇貝爾認知結(jié)構(gòu)的特征，首先，原有的適當觀念對新知識會起到固定作用，稱為固著觀念，這種固著觀念對學(xué)習(xí)是否有意義起重要作用。奧蘇貝爾認為對教材進行機械學(xué)習(xí)的最主要原因之一，就是在學(xué)生具備固著觀念之前，就要求他們進行學(xué)習(xí)新內(nèi)容，此時學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中還沒有可以同新教材建立聯(lián)系的相關(guān)觀念，無法真正理解教材的內(nèi)容，因而使得教材也失去了潛在意義。比如，有一部分學(xué)生中學(xué)期間學(xué)習(xí)的是文科，沒有接觸過化學(xué)與生物的相關(guān)內(nèi)容，那么其在生物化學(xué)的學(xué)習(xí)上將會有一定困難。其次，新學(xué)習(xí)教材與原有觀念之間的可辨別性，亦即這些觀念與新觀念之間區(qū)別的程度如何。要防止新舊觀念的混淆，使新觀念能夠作為獨立的實體保持下來。當新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有觀念有些相似而又不完全相同時，由于它們之間的可辨別性、可分離性較差，新知識便常常被理解為原有觀念，或者學(xué)習(xí)者意識到新、舊知識之間有些差別，但又無法說清楚它們的差別時，學(xué)習(xí)者便難以對新知識形成清晰的理解，而且難以形成穩(wěn)定、持久的回憶，很容易被遺忘。再者，認知結(jié)構(gòu)中起固定點作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰，將影響為新教材提供固定點的強度，也影響學(xué)生能否對新舊觀念做出區(qū)別。在學(xué)習(xí)一種觀念之前，有時要通過復(fù)習(xí)的方法來使原有知識清晰穩(wěn)定。

2.1.2 學(xué)生的個體差異及能力發(fā)展水平 知識的學(xué)習(xí)還會受個體差異與自身認知發(fā)展水平的制約。學(xué)生能否理解一個事實和一種特定的關(guān)系和其自身的認知發(fā)展水平有直接的關(guān)系。一般來說，學(xué)生對知識的理解水平是和其認知水平同步的，只有當學(xué)生的抽象邏輯思維發(fā)展到一定水平后，才能真正理解一些較為復(fù)雜的、抽象的原理，這在一些文理科兼收的醫(yī)學(xué)專業(yè)表現(xiàn)比較明顯。文科生往往在語言表達和形象思維上較有優(yōu)勢，而抽象邏輯思維能力較弱。同樣，抽象知識往往是用語言來描述的，有時學(xué)生語言能力的缺失往往會制約其對某些知識的理解。在教學(xué)實踐中筆者經(jīng)常會看到，由于學(xué)習(xí)興趣和其他因素的影響，有些學(xué)生存在著明顯的偏科現(xiàn)象，對于一些只需形象記憶的課程掌握較好，但涉及抽象思維時，往往難以真正理解。

2.2 教學(xué)過程中促進學(xué)生主動理解的策略和方法

2.2.1 前后聯(lián)系，舉一反三 美國加州大學(xué)的心理學(xué)家維特羅克強調(diào)，為了促進理解的生成，必須改變學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的認識，改變他們對自己在學(xué)習(xí)活動中作用的認識，即從記錄、背誦教師所給的知識改變?yōu)橥ㄟ^把所學(xué)知識與原有知識及真實生活經(jīng)驗聯(lián)系起來而進行生成性學(xué)習(xí)，促進學(xué)生努力建立兩類聯(lián)系:①當前學(xué)習(xí)內(nèi)容的各個部分之間的聯(lián)系②當前學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識、信念或經(jīng)驗之間的聯(lián)系，學(xué)生必須帶著“主動聯(lián)系”的準備去學(xué)習(xí)，有意識地把自己的注意力集中在知識間的聯(lián)系上，去思考、推斷知識的真正含義，比如，在內(nèi)科學(xué)的學(xué)習(xí)中，各種常見心血管疾病的好發(fā)原因與心臟的生理解剖有密切關(guān)系。教師在講授心血管內(nèi)科相關(guān)疾病時，如果能與相關(guān)章節(jié)的解剖學(xué)、病理生理學(xué)知識聯(lián)系起來，多采用開放式提問方法，從多角度引導(dǎo)學(xué)生去思考，起到融會貫通的作用，往往能起到舉一反三的作用。學(xué)生不僅了解了疾病發(fā)生的原因，又能聯(lián)系相關(guān)疾病的病因預(yù)防。根據(jù)學(xué)生在日常聽課中的反應(yīng)，這樣前后聯(lián)系的效果大大優(yōu)于照本宣科。

2.2.2 針對學(xué)生構(gòu)成特點轉(zhuǎn)換教學(xué)理念 在當今高考文理分科的模式下，不少高職醫(yī)學(xué)專業(yè)的錄取是文理兼收，因此教師在授課前應(yīng)充分了解學(xué)生的基本情況，如學(xué)生文理分科情況，根據(jù)文理科學(xué)生數(shù)量及時調(diào)整教學(xué)方法，如果文科生占的比例相對較大，那么在教學(xué)中應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維和邏輯推理能力;相反，如果理科生占的比例較大，在教學(xué)中就應(yīng)注重語言的生動平實性，同時要培養(yǎng)學(xué)生的想象能力。

2.2.3 在實踐中培養(yǎng)學(xué)生的主動性 隨著教學(xué)改革興起了許多新的教學(xué)模式，比如“1 +1”教學(xué)培養(yǎng)模式，把學(xué)校的配套教學(xué)設(shè)施，如教室，教師搬到了醫(yī)院，以醫(yī)院為課堂，融學(xué)校入醫(yī)院。學(xué)生在醫(yī)院一邊進行臨床見習(xí)和工作，一邊學(xué)習(xí)理論知識，寓教于學(xué)，學(xué)以致用。同時，在醫(yī)院與學(xué)校結(jié)合的環(huán)境下，學(xué)生不僅僅單純學(xué)習(xí)了知識，也更多地開闊了視界，增長了見聞，提高了自身的素養(yǎng)。同樣，學(xué)生自身素質(zhì)的提高，也促進了對醫(yī)學(xué)知識的主動理解?，F(xiàn)在許多高職醫(yī)院有了自己的附屬醫(yī)院，教師可以根據(jù)情況，采取靈活多變的教學(xué)方法，走出課堂，走向臨床，在實踐中引起學(xué)生的興趣，在實踐中促進學(xué)生的主動理解。

2.3 教師自身的修養(yǎng)和學(xué)習(xí) 教師要時刻樹立主體性學(xué)習(xí)觀，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主人，在課堂教學(xué)中，要認識學(xué)生、了解學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位。興趣是最好的老師，對于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)應(yīng)時刻貫穿于整個教學(xué)過程中，而平等、開放、民主的氛圍和靈活多變的教學(xué)方式，讓學(xué)生積極地參與知識的獲取過程，發(fā)揮其積極性、主動性和創(chuàng)造性，無疑要比被動的、封閉的、權(quán)威式的教學(xué)氛圍更能促進學(xué)生的主動理解;其次，教師要改進教學(xué)方法，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，建立和推廣學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的主動學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究。同時優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改變教學(xué)評價標準［3］，可以采取多種形式和方法，如小論文、口頭答辯、病例討論等，既可了解學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識的數(shù)量，又考查了學(xué)生綜合運用學(xué)科知識解決醫(yī)學(xué)問題的能力，也可采用多種方法如觀摩分析法、微格教學(xué)法、教學(xué)決策訓(xùn)練、教學(xué)反思訓(xùn)練等加強繼續(xù)教育，提高自身素質(zhì)，以促進學(xué)生作為學(xué)習(xí)主題主動理解知識。

總之，在高職醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，教師要在加強自身修養(yǎng)的同時，根據(jù)學(xué)生的特點，依其原因采取不同教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生的理解，同時切實樹立“以學(xué)生為本”的觀念，增強學(xué)生的課堂參與，積極發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

［1］李小波，黃 鋼，顧鳴敏.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標的分析與思考［J］.上海交通大學(xué)學(xué)報:醫(yī)學(xué)版，2008，28(S1):83 -84.

［2］陳 琦，劉儒德.當代教學(xué)心理學(xué)［M］. 北京:北京師范大學(xué)出版社，2002.

［3］胡 冰，周 葉，張艷萍. 臨床教師教育素養(yǎng)的調(diào)查與分析［J］.中國醫(yī)藥衛(wèi)生，2007，8(4):48 -49.