解析我國現行護理專業(yè)課程評價的弊端1）

周漢鋒

解析我國現行護理專業(yè)課程評價的弊端1）

周漢鋒

課程評價作為教育評價的重要一環(huán)，直接關系到人才培養(yǎng)的質量。從社會宏觀、學校中觀、課堂微觀3個視角多個層面剖析了我國現行護理專業(yè)課程評價存在的種種弊端，對于完善護理專業(yè)的課程評價機制和促進課程體系的建設具有重要的指導意義。

護理專業(yè)；課程評價；弊端

高素質技能型護理人才的培養(yǎng)取決于課程這一載體，因此課程開發(fā)建設實施直接關系到人才培養(yǎng)的質量，課程評價作為衡量課程的重要指標，是教育評價的重要一環(huán)，其理論和實踐意義非常巨大。評估現行護理專業(yè)課程評價存在的諸多弊端，不僅對完善我國的課程評價體系非常重要，更能通過以評促建，進一步完善和規(guī)范我國的課程體系和結構，為培養(yǎng)合格的護理人才服務［1］。下面從社會宏觀、學校中觀、課堂微觀3個視角多個層面，就我國現行護理專業(yè)課程評價的弊端作一下解析。

1 評價標準不夠明確，就業(yè)導向性不強

課程評價需要對課程的價值做出判斷，不應停留于理論層面的好壞，應該從其對護生就業(yè)崗位所需素質和能力等方面的貢獻進行判斷。就業(yè)導向性是護理專業(yè)課程評價的重要指導思想，課程建設的出發(fā)點和歸宿應基于護理職業(yè)崗位所需要的素質和能力。隨著科學技術的進步和醫(yī)療衛(wèi)生服務改革的不斷深入，社會對護理人才的質量提出了更高的要求，護理專業(yè)的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格要符合社會用人單位對護理人才的需求。根據護士職業(yè)素質和能力需求設置課程門類，根據護士的崗位職責和工作任務確定課程內容，根據崗位的工作過程確定課程的內容序列。評價者要全面提高自己的評價水平，樹立為社會服務的思想，在各項評價過程中要以學生知識、能力、素質各方面的發(fā)展為核心，從而為醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)輸送合格的護理人才。

2 評價管理機制滯后，造成課程過度開發(fā)

我國職業(yè)教育門類眾多，為了靈活地適應各種崗位技術的要求，體現地方特色，課程管理采用了分權管理模式，鼓勵地方和校本課程的開發(fā)，導致學校獨立或聯(lián)合開發(fā)課程的現象層出不窮，出現了許多同質性和低劣性的課程，削弱了課程的質量，護理課程的開發(fā)也是如此。很多管理者和教師認為課程評價是上級行政部門和課程專家的事，這樣難以保證自主權不會被濫用，難以保證課程設置與開發(fā)的質量與效益。因此，國家、省級和地方三級教育行政主管部門應強化監(jiān)管機制，課程開發(fā)要做到與科研課題一樣，實行立項申請，從源頭把好課程入門關，編寫進程中還要定期了解編寫情況并指出其中存在的問題，把好生產關，編好后再進行審查和審定，把好出口關，即把握好入產出“三關”，并對課程開發(fā)質量進行鑒定審查，敢于貼上好壞標簽，對優(yōu)質課程給予表彰和推薦出版，對不合格者勒令修改或取締出版資格，從而加快“精品課程”的建設步伐［2］。

3 評價理論不太完善，缺乏靈活性和針對性

課程評價通常包含對課程開發(fā)、課程方案、課程實施和課程建設水平等方面的評價。由于課程評價的對象、內容不同，側重評價的主體勢必存在差異，評價的方式方法也有異同，由此需要運用不同的評價標準和指標體系進行評價，導致評價結果會因評價對象、內容、主體、標準等的不同可能做出不同的價值判斷。因此，我們必須以就業(yè)為導向，滿足工作崗位所需能力為標準，尋找出它們之間的共性，同時要體現靈活性和針對性，建立真正與工作實踐相符的各課程評價層級的一種或多種評價模式，從而采用恰當的策略與方法獲取真實的信息，從不同層面反映課程的真實屬性，進一步完善護理專業(yè)課程評價的理論。

4 重視學校內部評價，忽視社會外部評價

現行評價大多局限于學校內部對人才培養(yǎng)方案和課程教學評價，外部的社會（行業(yè)、用人單位等）評價較少參與其中。校企（院）合作、工學結合的辦學模式在大多數學校停留于表面形式，除了做一些掛牌宣傳和迎合檢查外，多數停留于學生見習實習階段的配合和指導，社會（行業(yè)、用人單位）評價不能真正延伸至實際的學校和課堂，缺乏深入全面的合作機制，應該將社會和行業(yè)精英請入學校和課堂，共同參與課程的開發(fā)、設計、實施和評價工作，為學校發(fā)展和人才培養(yǎng)出謀劃策。職業(yè)教育是以“就業(yè)為導向”的教育，排除社會（行業(yè)、用人單位等）的參與，極易造成課程目標、設置、內容、結構、實施中脫離崗位實際，最終培養(yǎng)的護生不能較快較好的適應社會［3］。

5 課程評價缺乏大局觀，窄化為教學評價

課程并不能簡單地理解為教學，應該是一個廣義的概念，是指學校為實現培養(yǎng)目標而選擇的教育內容及其進程的總和。但在我國職業(yè)學校的課程實踐中，由于長期受前蘇聯(lián)“大教學論”觀念的影響，很多教師依然只有教學觀念沒有課程意識，體現護理課程評價中將課程評價等同于教學評價來操作，只開展學生學習成就的評價和教師教學的評價，而對課程開發(fā)、課程方案和結構、課程建設水平等方面的評價則很少涉及。即使是較為重視的課程教學評價，也存在許多弊端［4］。

5.1 評價主體上，重視領導（專家）、同行評價，忽視教師自評、學生評價 無論是我國的歷史文化傳統(tǒng)還是一些現行教育政策，都“外在賦予”了學校領導（專家）、同行（同事）等外部評價者的某些權威意識，再加上教師和學生這些評價對象長期形成的奴性思想，使外部評價者在傳統(tǒng)教育中始終處于至尊地位，被尊稱為“專家”，由此導致課堂教學評價只能是學校領導（專家）評價教師“表演技巧”、學校領導（專家）和教師評價學生“配合技巧”的一種單向關系，缺乏教師的自我評價和學生的評教評學。

教師作為課程的實施者，僅有的評價權利也局限在評價學生的學習表現和成效，基本上忘卻了自我評價，應該不斷地自我反思，總結課堂教學得失，進而不斷促進自身專業(yè)成長。學生作為學習的主動參與者和教學效果的真正體現者，實際上對課堂教學最享有“發(fā)言權”，卻少有評價的權利和機會，甚至連自我評價的權利也被忽視或剝奪。

5.2 評價取向上，重視“以教定教”“以教定學”，忽視“以學定教”“以教促學” 我國長期形成的評價思維定勢，把評價課堂教學的優(yōu)劣主要聚焦在教師身上，主要看這個“主角”在課堂舞臺上的“演技”，學生僅僅起到“配角”作用，而且把學生學的好壞直接與教師教學水平的高低掛鉤。這難免打上了“以教定教”和“以教定學”的錯誤烙印，忽視了“以學定教”和“以教促學”。這種傳統(tǒng)課堂教學評價是由根深蒂固的傳統(tǒng)教學觀作祟。隨著新課程理念的推廣和實施，學生應該是學習活動的主體和教學效果的真正體現者。在護理教學中，教師一方面要營造寬松、民主、開放的學習氛圍，另一方面要靈活應用案例、項目、任務等研究性學習方法，讓學生進入情境，做好角色扮演，在自主學習、合作學習和探究學習獲取職業(yè)素養(yǎng)和能力，即課堂教學評價要“以學定教”和“以教促學”。

5.3 評價內容上，重視專業(yè)知識維度，忽視專業(yè)能力、專業(yè)品質的全面性 傳統(tǒng)應試教育追求的是“知識本位”，以知識技能的掌握來甄別和選拔人才，重視“社會精英”的培養(yǎng)，導致課堂教學目的以知識技能為核心和歸宿。護生教育中，由于護生都要參加護士執(zhí)業(yè)資格考試，各個學校普遍為了追求通過率，也存在應試教育的這種現象，考前多次進行模擬考試并分析應對策略，這樣不可避免地導致教師在課堂上非常關注知識的有效傳遞，造成學生大多被動地接受學習、死記硬背“標準答案”和無休止地進行題海操練，技能的重視也往往為技能大賽的獲獎服務，僅為參加技能大賽的護生提供針對性和應急性培訓，而不愿多花時間全方位地考慮學生的核心能力、情感態(tài)度、價值觀等其他重要人格維度的發(fā)展和提升。新課程倡導“以人為本”的價值取向，關注人的全面和諧發(fā)展。因此，在護理教學中，不僅要讓學生獲得知識，還要針對職校的特點加強職業(yè)技能實踐訓練，幫助她們養(yǎng)成高尚的職業(yè)道德素養(yǎng)。

5.4 評價方式上，存在片面性評價，忽視多元化評價 評價方式種類繁多，主要有總結性評價和形成性評價、定量評價和定性評價、自我評價和他人評價等。目前采用較多的是總結性評價、定量評價和他人評價，存在評價的片面性，應該將這些評價方式有機結合，相得益彰，全面客觀地得出評價結果。“形成性評價”與“總結性評價”這兩個概念是由斯克里文在其1967年所著的《評價方法論》中首先提出來的。前者注重過程，后者側重結果。顯然，過程與結果都非常重要，甚至過程更重要，沒有過程的結果是無源之水，無本之木，不能舍本求末，當然也不能舍末求本。定量評價以科學實證主義為理論基礎，體現的是一種“工具理性”，表面上看似客觀、公正、準確、可信，但實質上往往缺乏必要的靈活性和針對性，不能因評價時機和評價對象的不同而靈活地變動評價內容和指標，極易造成對評價對象的歪曲，因此必須引人定性評價，它追求的“實踐理性”和“解放理性”。當然，定性評價方法也有其弊端，由于評價者主觀因素的參與，有時會導致評價結果失真，而且評價結論比較含混籠統(tǒng)。在評價中，應該按照評價目的與評價對象的不同特點，將定量和定性評價有機地結合起來，采用“分數＋等級＋評語”的方式來全面報告評價結果。自我評價和他人評價可以將自我認知的偏差和他人的中肯意見結合起來，從而使評價結果更為客觀、公正。

5.5 評價功能上，重視總結性功能，忽視發(fā)展性功能 傳統(tǒng)評價的功能一般只注重總結，區(qū)分出師生水平和素質的高低，然后將他們分等級排名次，將每個評價對象的臉上貼上無形的標簽，這有可能傷及低評者的自尊。要充分發(fā)揮評價的激勵和發(fā)展功能，堅持發(fā)展性評價，用發(fā)展的眼光評價護生，不僅要關注現在的表現，更要助其今后的成長，也就是落實“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的指導方針，這樣才能較好的促進師生快樂成長，使教師快速成為“雙師型”的教育專家，學生也能迅速成長為社會“急用”、能力“夠用”、上崗“頂用”、一線“實用”的新型人才。

鑒于我國現行護理專業(yè)課程評價存在的諸多弊端，必須建立一套或多套具有科學性、系統(tǒng)性、可行性的課程評價體系，從社會宏觀、學校中觀、課堂微觀3個層面徹底改變各自需要解決的問題，從方方面面把握好課程的開發(fā)、設計、實施和評價等環(huán)節(jié)，同時做好配套的課程管理機制和管理隊伍、師資建設、實驗實訓、職場化文化情境等方面的建設，為人才培養(yǎng)方案的完善服務，從而培養(yǎng)出社會和地方所需的各類合格護理人才［5］。

［1］李雁冰.課程評價論［M］.上海：上海教育出版社，2002：1.

［2］鐘啟泉，崔允漷，張華，等.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：1.

［3］萬偉，秦德林，吳永軍.新課程教學評價方法與設計［M］.北京：教育科學出版社，2004：1.

［4］周漢鋒.傳統(tǒng)與新課程課堂教學評價特點的差異論析［J］.廣西教育學院學報，2009（4）：167-173.

［5］陶紅林，肖仁政.高職教育課程評價指標體系的構建［J］.職業(yè)技術教育，2009（22）：47-50.

Analysis on evaluation drawbacks of current nursing curriculum in China

Zhou Hanfeng
（Nantong Health Branch of Jiangsu Union Vocational and Technical College，Jiangsu 226007 China）

G642

C

10.3969／j.issn.1009-6493.2012.34.034

1009-6493（2012）12A-3241-02

1）為2010年江蘇省衛(wèi)生廳課題資助項目，編號：J201018。

周漢鋒，講師，碩士研究生，單位：226007，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院南通衛(wèi)生分院。

2012-07-06；

2012-11-09）

（本文編輯 孫玉梅）