無灌輸?shù)赖陆逃睦硇詫徱?/h1>
2012-08-15 00:49:13邱必謙
湖北開放大學學報 2012年3期
邱必謙
（廣州航海高等?？茖W校，廣東 廣州 510725）
無灌輸?shù)赖陆逃睦硇詫徱?/p>
邱必謙
（廣州航海高等?？茖W校，廣東 廣州 510725）
無灌輸?shù)赖陆逃乃枷雽τ诮鉀Q我國當前的德育困境提供了許多可借鑒之處，但它不是萬能藥方，它是有限的，必須加以理性審視，慎重把握。
道德教育；灌輸；無灌輸
在道德教育中，灌輸與無灌輸?shù)拿芘c爭論由來已久。近年來，在我國道德教育改革的探討中，對道德灌輸?shù)娜媾u和對無灌輸?shù)赖陆逃目隙?、推崇占了理論界的主導地位。筆者認為，無灌輸?shù)赖陆逃鳛楝F(xiàn)代中西方道德教育的一種基本思路和教育原則，有其自身的合理性和局限性，必須加以理性審視，慎重把握。
1 .無灌輸?shù)赖陆逃菰?/h2>
從古代希臘、羅馬一直到近代英國、法國、德國和美國等資本主義國家，與早期宗教教育相聯(lián)系，灌輸成為西方傳統(tǒng)道德教育的一種主要方式。1890年杜威進步主義道德教育的興起，直接對傳統(tǒng)道德教育的灌輸提出了挑戰(zhàn)，杜威指出：所謂傳統(tǒng)教育，“實質(zhì)上是來自上面和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給正在逐漸成長而趨于成熟的兒童”。[1]他認為，灌輸就其本質(zhì)來說必然是強制性的，這種強制的教育方式由于無視兒童的理智能力和自由意志而不能有效地促進兒童的道德生長；健康的道德教育一定是反對灌輸、尊重兒童個性和自由的教育。
杜威反對灌輸?shù)闹鲝埐粌H在美國得到了支持和擁護，而且在其他西方國家也得到廣泛呼應(yīng)。在英國甚至形成了反道德灌輸?shù)睦碚搶W派，他們分別從目的、內(nèi)容和方法等角度對灌輸論進行全面批判，各有側(cè)重地揭示了道德灌輸?shù)闹饕卣?。其一，以英國牛津大學道德哲學家哈爾為代表的“意圖論”學派揭示了道德灌輸在目的上的特征。認為當一個教師的目的是要封閉學生的思想時，他就是在進行灌輸。在這里，教育者的目的或意圖就是要用各種方法使學生無條件地接受教育內(nèi)容，不允許學生對這些內(nèi)容的合理性質(zhì)疑。其二，以英國教育哲學家、道德教育理論家威爾遜為代表的“內(nèi)容論”學派揭示了道德灌輸在內(nèi)容上的特征。認為灌輸是“沒有得到公眾普遍接受的證據(jù)證實的”教條式教學。在這里，教育內(nèi)容是那些業(yè)已建立的信條、價值定向或世界觀，而這些內(nèi)容可能并不合理，沒有根據(jù)，不可證實，經(jīng)不起檢驗。其三，以阿特金遜為代表的“方法論”學派揭示了思想灌輸在方法上的特征。認為灌輸?shù)膶嵸|(zhì)不在于內(nèi)容而在于方法上的不合理，當教育者采用強迫的、非理性的方式進行教育而不允許學生提問，也不考慮學生是否愿意或能否接受時，這就是在進行灌輸。
此后，反灌輸不僅成為當代西方道德教育理論的一種共同傾向，而且使得當代認知主義、相對主義、形式主義等孕育而生，并提出建立一種“無灌輸?shù)牡赖陆逃?。[2]什么叫無灌輸?shù)赖陆逃@些道德理論家并沒有給予明確的界說，所謂“無灌輸?shù)赖陆逃?，實際上是聚集在反對灌輸這面旗幟下的眾多道德教育理論家思想的集中反映。不過，從他們的有關(guān)論述中可以發(fā)現(xiàn)，無灌輸?shù)赖陆逃龖?yīng)具備以下三個基本特征：
第一，開放性。即這種教育不是以封閉、禁錮學生的頭腦和思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力，特別是獨立性思維和批判性思維的能力、發(fā)展學生自己的道德觀為目的。
第二，發(fā)展性。即承認學生的道德發(fā)展是一個連續(xù)的、有自己特定規(guī)律的過程，道德教育的內(nèi)容和方法必須服從學生的道德發(fā)展規(guī)律，服從學生的批判性思維?？聽柌裾J為，傳統(tǒng)道德教育之所以未對兒童的道德判斷有大的影響，就在于忽視了發(fā)展的匹配問題，要想使道德教育有效，就得使它們所具有的發(fā)展水平與兒童的發(fā)展水平相匹配。
第三，實踐性。它鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。他們認為，如果沒有主體的參與（特別是主體自覺自愿的參與），就不可能有真正意義上的道德發(fā)展。在20世紀的道德教育理論家中，強調(diào)兒童自主活動的不乏其人，他們還設(shè)計了各種道德實踐的方法。如：柯爾伯格的“公正團體法”、價值澄清學派的“自由選擇”、貝克的“問題中心法”和霍爾的“安全研究法”等，都是以個體的參與和自主活動有利于道德發(fā)展為思想基礎(chǔ)的。
2 .無灌輸?shù)赖陆逃暮侠硇院同F(xiàn)實意義
美國道德哲學家弗蘭克納指出：“任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由。一般地說，道德要求社會公正地對待個人，并且不要忘記，道德的產(chǎn)生是有助于個人的美好生活，而不是對個人進行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵5]也就是說，道德從本質(zhì)講是為人的需要而產(chǎn)生的，它不是社會用來對付或反對個人的工具。在這里，它特別強調(diào)了主體的自由和自主對于道德而言是必要的。因為自由、自主是主體責任產(chǎn)生的基礎(chǔ)和根本前提。傳統(tǒng)的道德灌輸正是因其強制性和封閉性從根本上剝奪了學生的自由決定和自主創(chuàng)造的權(quán)力，從而取消了學生擔負責任的內(nèi)在根據(jù)，其結(jié)果必然是造就無責任的人或只對外部負責卻不對自己負責的人。從這種意義上講，無灌輸?shù)赖陆逃龑Φ赖鹿噍數(shù)呐袩o疑起到了巨大的思想解放的作用，它從根本上動搖了傳統(tǒng)道德教育的基礎(chǔ)，加深了人們對道德本質(zhì)的認識，其思想較之傳統(tǒng)的道德灌輸式的教育更深入地觸及了道德教育的根本問題，體現(xiàn)了對道德主體性的尊重，尤其是接受主體的主體性的尊重，這恰恰是我國在社會轉(zhuǎn)型之際，道德教育普遍遇到的困難之一。筆者試分析其對學校道德教育的現(xiàn)實借鑒意義。
第一，無灌輸?shù)赖陆逃欣谂囵B(yǎng)學生的主體性道德人格。
我國學者肖川認為，所謂主體性道德人格，即獨立、理性、自為、自由的道德人格，用描述性話語來說，就是處變不驚、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔待、“立于天地之間”的道德人格。[3]如果說理想人格是時代精神在個體人格上的凝聚與表征，那么，主體性道德人格則是以發(fā)展和創(chuàng)新為主題的現(xiàn)時代所追求的理想人格，也是更符合人性本質(zhì)的內(nèi)在追求。無灌輸?shù)赖陆逃挠行嵤?，是以受教育者個體的獨立、理性、自覺、自為為內(nèi)在特征的，個體的道德行為植根于心靈，有利于培養(yǎng)學生無畏的勇氣和堅強的毅力，讓主體性道德人格的養(yǎng)成成為可能。
第二，無灌輸?shù)赖陆逃兄谂囵B(yǎng)學生的道德實踐能力。
當前普遍存在的“道德滑坡”，并不是由于人們心目中缺乏是非、善惡、美丑的正確觀念，而是由于我們在長期德育實踐中奉行“主知主義教育模式”，[4]致使學生中普遍存在著道德行為落后于道德認識的現(xiàn)象。無灌輸?shù)牡赖陆逃鹬貙W生的主體地位，讓學生在多元化的道德理論中做出自主的道德判斷，選擇自己信奉的道德準則，正因為道德的選擇是建立在學生個人意愿的基礎(chǔ)上，學生對道德的尊崇和執(zhí)行，就有了頑強的意志力作為保障。這樣，學生的道德實踐能力就會得到很大提高，并能做到知行統(tǒng)一。
第三，無灌輸?shù)赖陆逃欣趯W生更快地適應(yīng)社會生活。
從某種意義上說，學校教育的目的是為學生進人社會做好各方面的準備，使之盡快實現(xiàn)社會化。然而，我國各類學校的畢業(yè)生進人社會后，往往要經(jīng)歷一個較長的有時甚至是痛苦的適應(yīng)過程。究其原因，就是因為他們在學校教育期間所接受的那一套道德準則與現(xiàn)實社會存在著較大的反差。尤其在當今社會轉(zhuǎn)型之際，價值觀念的沖突使剛剛參與社會生活的畢業(yè)生感到無所適從，以“高、大、空”著稱的傳統(tǒng)德育模式乃是這一問題的真正根源。無灌輸?shù)赖陆逃容^注重實際，讓學生參與真實的道德生活，通過自身的道德實踐培養(yǎng)正確的道德觀念。這種開放的教育模式，讓學生很早就接觸社會生活，當他們從學校畢業(yè)走向社會時，在較短的時間內(nèi)便能很快適應(yīng)。對整個社會來講，教育的價值也得到了更快更好的體現(xiàn)。
3 .無灌輸?shù)赖陆逃挠邢扌?/h2>
首先，在理論上，由于單純反對道德灌輸而走向了絕對的道德相對主義。西方思想家在批判傳統(tǒng)道德教育忽略客體的主體性的同時，逐漸由否定道德教育主體的主體性走向?qū)Φ赖轮黧w的主體性的否定。因為在對灌輸式的道德教育的批評中，實際蘊含了這樣的前提，即道德教育的主體是無主體性的，他們只是機械地向客體傳遞某種道德的符號而已。而且，既然世界上并不存在可證實的正確的價值、道德，道德教育則成了無稽之談，因而人類的主體性也是不復(fù)存在的，其結(jié)果也就必然走上激進的“無道德的道德教育”的歧途。
其次，在實踐中，由于過分地強調(diào)道德主體選擇自由極易走上放任主義和個人主義的極端。上世紀60年代出現(xiàn)的西方社會道德危機以及青年反抗運動是最好的說明。也正是因為這種消極影響，20世紀70年代末到80年代初理論界又出現(xiàn)重視道德灌輸?shù)暮袈?，西方各國又開始重新探尋灌輸?shù)男滦问胶托路椒?。西方道德灌輸?shù)囊徊ㄈ?，又從終點回到起點，留給我們的教訓和啟示是深刻的。
4 .結(jié)語
無灌輸?shù)赖陆逃乃枷氲拇_為解決我國當前的德育困境提供了許多可借鑒之處，但它并非解決當前眾多道德教育問題的萬能藥方。一方面，當前德育陷人困境的原因并不是單純由于灌輸；另一方面，這也是由無灌輸?shù)赖陆逃旧淼挠邢扌运鶝Q定的。事實上，任何道德教育都不可能是無立場、無方向、無主導性的，只是道德教育的立場、方向和主導性不應(yīng)該僅僅是一相情愿的設(shè)計，而要在研究對象性中加以更客觀、全面的把握，這也是提高道德教育實效性尤其要關(guān)注的問題。
[1] 趙祥麟，王承緒. 杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.
[2] 李萍.現(xiàn)代道德教育論[M].廣州：廣東人民出版社，1999.
[3] 肖川.主體性道德人格教育的概念與特征[J].北京師范大學學報，1999，（3）.
[4] 劉惠.走出困境[J].教育探索，2005，（4）.
[5] 威廉?K?弗蘭克納.善的求索——道德哲學導論[M].黃偉合，等，譯. 沈陽：遼寧人民出版社，1987.
A Sensible Scan of Non-infusing Ethic Education
QIU Bi-qian
The idea of non-infusing ethic education has a lot for us to use for reference in solving the current difficulties in moral education. Nevertheless, it is not an almighty therapy but has its limit. Thus, we must judge it cautiously and give it a sensible scan.
Ethic Education; Infusion; Non-infusing
G410
A
1008-7427（2012）03-0060-02
2012-02-07
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在道德教育中，灌輸與無灌輸?shù)拿芘c爭論由來已久。近年來，在我國道德教育改革的探討中，對道德灌輸?shù)娜媾u和對無灌輸?shù)赖陆逃目隙?、推崇占了理論界的主導地位。筆者認為，無灌輸?shù)赖陆逃鳛楝F(xiàn)代中西方道德教育的一種基本思路和教育原則，有其自身的合理性和局限性，必須加以理性審視，慎重把握。
1 .無灌輸?shù)赖陆逃菰?/h2>
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杜威反對灌輸?shù)闹鲝埐粌H在美國得到了支持和擁護，而且在其他西方國家也得到廣泛呼應(yīng)。在英國甚至形成了反道德灌輸?shù)睦碚搶W派，他們分別從目的、內(nèi)容和方法等角度對灌輸論進行全面批判，各有側(cè)重地揭示了道德灌輸?shù)闹饕卣?。其一，以英國牛津大學道德哲學家哈爾為代表的“意圖論”學派揭示了道德灌輸在目的上的特征。認為當一個教師的目的是要封閉學生的思想時，他就是在進行灌輸。在這里，教育者的目的或意圖就是要用各種方法使學生無條件地接受教育內(nèi)容，不允許學生對這些內(nèi)容的合理性質(zhì)疑。其二，以英國教育哲學家、道德教育理論家威爾遜為代表的“內(nèi)容論”學派揭示了道德灌輸在內(nèi)容上的特征。認為灌輸是“沒有得到公眾普遍接受的證據(jù)證實的”教條式教學。在這里，教育內(nèi)容是那些業(yè)已建立的信條、價值定向或世界觀，而這些內(nèi)容可能并不合理，沒有根據(jù)，不可證實，經(jīng)不起檢驗。其三，以阿特金遜為代表的“方法論”學派揭示了思想灌輸在方法上的特征。認為灌輸?shù)膶嵸|(zhì)不在于內(nèi)容而在于方法上的不合理，當教育者采用強迫的、非理性的方式進行教育而不允許學生提問，也不考慮學生是否愿意或能否接受時，這就是在進行灌輸。
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第一，開放性。即這種教育不是以封閉、禁錮學生的頭腦和思想為目的，而是以促進學生的道德思維能力，特別是獨立性思維和批判性思維的能力、發(fā)展學生自己的道德觀為目的。
第二，發(fā)展性。即承認學生的道德發(fā)展是一個連續(xù)的、有自己特定規(guī)律的過程，道德教育的內(nèi)容和方法必須服從學生的道德發(fā)展規(guī)律，服從學生的批判性思維?？聽柌裾J為，傳統(tǒng)道德教育之所以未對兒童的道德判斷有大的影響，就在于忽視了發(fā)展的匹配問題，要想使道德教育有效，就得使它們所具有的發(fā)展水平與兒童的發(fā)展水平相匹配。
第三，實踐性。它鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。他們認為，如果沒有主體的參與（特別是主體自覺自愿的參與），就不可能有真正意義上的道德發(fā)展。在20世紀的道德教育理論家中，強調(diào)兒童自主活動的不乏其人，他們還設(shè)計了各種道德實踐的方法。如：柯爾伯格的“公正團體法”、價值澄清學派的“自由選擇”、貝克的“問題中心法”和霍爾的“安全研究法”等，都是以個體的參與和自主活動有利于道德發(fā)展為思想基礎(chǔ)的。
2 .無灌輸?shù)赖陆逃暮侠硇院同F(xiàn)實意義
美國道德哲學家弗蘭克納指出：“任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由。一般地說，道德要求社會公正地對待個人，并且不要忘記，道德的產(chǎn)生是有助于個人的美好生活，而不是對個人進行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵5]也就是說，道德從本質(zhì)講是為人的需要而產(chǎn)生的，它不是社會用來對付或反對個人的工具。在這里，它特別強調(diào)了主體的自由和自主對于道德而言是必要的。因為自由、自主是主體責任產(chǎn)生的基礎(chǔ)和根本前提。傳統(tǒng)的道德灌輸正是因其強制性和封閉性從根本上剝奪了學生的自由決定和自主創(chuàng)造的權(quán)力，從而取消了學生擔負責任的內(nèi)在根據(jù)，其結(jié)果必然是造就無責任的人或只對外部負責卻不對自己負責的人。從這種意義上講，無灌輸?shù)赖陆逃龑Φ赖鹿噍數(shù)呐袩o疑起到了巨大的思想解放的作用，它從根本上動搖了傳統(tǒng)道德教育的基礎(chǔ)，加深了人們對道德本質(zhì)的認識，其思想較之傳統(tǒng)的道德灌輸式的教育更深入地觸及了道德教育的根本問題，體現(xiàn)了對道德主體性的尊重，尤其是接受主體的主體性的尊重，這恰恰是我國在社會轉(zhuǎn)型之際，道德教育普遍遇到的困難之一。筆者試分析其對學校道德教育的現(xiàn)實借鑒意義。
第一，無灌輸?shù)赖陆逃欣谂囵B(yǎng)學生的主體性道德人格。
我國學者肖川認為，所謂主體性道德人格，即獨立、理性、自為、自由的道德人格，用描述性話語來說，就是處變不驚、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔待、“立于天地之間”的道德人格。[3]如果說理想人格是時代精神在個體人格上的凝聚與表征，那么，主體性道德人格則是以發(fā)展和創(chuàng)新為主題的現(xiàn)時代所追求的理想人格，也是更符合人性本質(zhì)的內(nèi)在追求。無灌輸?shù)赖陆逃挠行嵤?，是以受教育者個體的獨立、理性、自覺、自為為內(nèi)在特征的，個體的道德行為植根于心靈，有利于培養(yǎng)學生無畏的勇氣和堅強的毅力，讓主體性道德人格的養(yǎng)成成為可能。
第二，無灌輸?shù)赖陆逃兄谂囵B(yǎng)學生的道德實踐能力。
當前普遍存在的“道德滑坡”，并不是由于人們心目中缺乏是非、善惡、美丑的正確觀念，而是由于我們在長期德育實踐中奉行“主知主義教育模式”，[4]致使學生中普遍存在著道德行為落后于道德認識的現(xiàn)象。無灌輸?shù)牡赖陆逃鹬貙W生的主體地位，讓學生在多元化的道德理論中做出自主的道德判斷，選擇自己信奉的道德準則，正因為道德的選擇是建立在學生個人意愿的基礎(chǔ)上，學生對道德的尊崇和執(zhí)行，就有了頑強的意志力作為保障。這樣，學生的道德實踐能力就會得到很大提高，并能做到知行統(tǒng)一。
第三，無灌輸?shù)赖陆逃欣趯W生更快地適應(yīng)社會生活。
從某種意義上說，學校教育的目的是為學生進人社會做好各方面的準備，使之盡快實現(xiàn)社會化。然而，我國各類學校的畢業(yè)生進人社會后，往往要經(jīng)歷一個較長的有時甚至是痛苦的適應(yīng)過程。究其原因，就是因為他們在學校教育期間所接受的那一套道德準則與現(xiàn)實社會存在著較大的反差。尤其在當今社會轉(zhuǎn)型之際，價值觀念的沖突使剛剛參與社會生活的畢業(yè)生感到無所適從，以“高、大、空”著稱的傳統(tǒng)德育模式乃是這一問題的真正根源。無灌輸?shù)赖陆逃容^注重實際，讓學生參與真實的道德生活，通過自身的道德實踐培養(yǎng)正確的道德觀念。這種開放的教育模式，讓學生很早就接觸社會生活，當他們從學校畢業(yè)走向社會時，在較短的時間內(nèi)便能很快適應(yīng)。對整個社會來講，教育的價值也得到了更快更好的體現(xiàn)。
3 .無灌輸?shù)赖陆逃挠邢扌?/h2>
首先，在理論上，由于單純反對道德灌輸而走向了絕對的道德相對主義。西方思想家在批判傳統(tǒng)道德教育忽略客體的主體性的同時，逐漸由否定道德教育主體的主體性走向?qū)Φ赖轮黧w的主體性的否定。因為在對灌輸式的道德教育的批評中，實際蘊含了這樣的前提，即道德教育的主體是無主體性的，他們只是機械地向客體傳遞某種道德的符號而已。而且，既然世界上并不存在可證實的正確的價值、道德，道德教育則成了無稽之談，因而人類的主體性也是不復(fù)存在的，其結(jié)果也就必然走上激進的“無道德的道德教育”的歧途。
其次，在實踐中，由于過分地強調(diào)道德主體選擇自由極易走上放任主義和個人主義的極端。上世紀60年代出現(xiàn)的西方社會道德危機以及青年反抗運動是最好的說明。也正是因為這種消極影響，20世紀70年代末到80年代初理論界又出現(xiàn)重視道德灌輸?shù)暮袈?，西方各國又開始重新探尋灌輸?shù)男滦问胶托路椒?。西方道德灌輸?shù)囊徊ㄈ?，又從終點回到起點，留給我們的教訓和啟示是深刻的。
4 .結(jié)語
無灌輸?shù)赖陆逃乃枷氲拇_為解決我國當前的德育困境提供了許多可借鑒之處，但它并非解決當前眾多道德教育問題的萬能藥方。一方面，當前德育陷人困境的原因并不是單純由于灌輸；另一方面，這也是由無灌輸?shù)赖陆逃旧淼挠邢扌运鶝Q定的。事實上，任何道德教育都不可能是無立場、無方向、無主導性的，只是道德教育的立場、方向和主導性不應(yīng)該僅僅是一相情愿的設(shè)計，而要在研究對象性中加以更客觀、全面的把握，這也是提高道德教育實效性尤其要關(guān)注的問題。
[1] 趙祥麟，王承緒. 杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.
[2] 李萍.現(xiàn)代道德教育論[M].廣州：廣東人民出版社，1999.
[3] 肖川.主體性道德人格教育的概念與特征[J].北京師范大學學報，1999，（3）.
[4] 劉惠.走出困境[J].教育探索，2005，（4）.
[5] 威廉?K?弗蘭克納.善的求索——道德哲學導論[M].黃偉合，等，譯. 沈陽：遼寧人民出版社，1987.
A Sensible Scan of Non-infusing Ethic Education
QIU Bi-qian
The idea of non-infusing ethic education has a lot for us to use for reference in solving the current difficulties in moral education. Nevertheless, it is not an almighty therapy but has its limit. Thus, we must judge it cautiously and give it a sensible scan.
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中共寧波市委黨校學報(2014年2期)2014-03-01 01:46:54
