從“交際能力”到“象征能力”:外語教學的生態(tài)轉(zhuǎn)向
——C.Kramsch“象征能力”理論述介

李良博，呂 靖

(華南農(nóng)業(yè)大學外國語學院，廣東廣州510642)

從“交際能力”到“象征能力”:外語教學的生態(tài)轉(zhuǎn)向
——C.Kramsch“象征能力”理論述介

李良博，呂 靖

(華南農(nóng)業(yè)大學外國語學院，廣東廣州510642)

交際能力;象征能力;復雜動態(tài)系統(tǒng)

在當今國際交流的多語種性及文化的多元性背景下，美國語言學家C.Kramsch教授提出了一種較“交際能力”更為完善的“象征能力”，這反映了外語教學的生態(tài)轉(zhuǎn)向。圍繞象征能力產(chǎn)生的背景是什么，什么是象征能力，語言學習者如何習得象征能力，象征能力的理論基礎又是什么這幾個問題對“象征能力”理論進行介紹。

美國語言學家Claire Kramsch教授在From Communicative Competence to Symbolic Competence(2006)和Language E-cology in Multilingual Settings.Towards a Theory of Symbolic Competence(2008)兩篇文章中較為詳細地闡述了其“象征能力”(symbolic competence)理論。象征能力產(chǎn)生的背景是什么?什么是象征能力?語言學習者如何習得象征能力?象征能力的理論基礎又是什么?本文將圍繞這些問題對Kramsch的象征能力理論進行介紹。

一、象征能力產(chǎn)生的背景

在外語教學中，Hymes提出的交際能力(communicative competence)是一個十分重要的概念(黃國文1993:14)。以此為基礎的交際語言教學法(communicative language teaching)反對死記硬背語法規(guī)則及被動接受教師的滿堂灌，崇尚民主氛圍下的對話與互動。它要求以各種方法刻意模仿“逼真”的交際環(huán)境，讓學生置身于最接近目標語母語使用者真實生活的語境中來完成預先設定好的實際任務。交談者對任務類型、目標、步驟及彼此意圖等都了然于心并達成共識。學生通常在會話、角色扮演或者戲劇表演等活動中使用同一種標準的目標語言、通過均等的對話輪次來積極地進行信息傳遞，必要時還需進行意義協(xié)商。

在過去幾十年間，“交際法教學幾乎成了先進外語教學法的代名詞”(張伊娜2006:21)。但我們卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，在以往的教學實踐中交際能力不但被狹隘地限定為語言交際能力，被頻繁地作為忽視甚而摒棄傳統(tǒng)語法教學的絕好借口，而且也逐漸淪為快速高效交換和獲取信息的能力、解決問題的能力、完成指定任務的能力及產(chǎn)出可量化成果的能力。外語教學為展示其效率和責任，壓力之下不得不開始為那些功利目標服務。同時，在全球化的今天，語言學習者的交際對象不可能再像過去一樣僅僅是那些只操某單一語言、只屬于某單一文化的目標語母語使用者，而是包含那些講多種不同語言、經(jīng)受過多種不同文化熏陶、擁有不同價值觀及不同意識形態(tài)的個體(Kramsch 2006:250)。如此，交際便具有了復雜性，因其雙方“有著不同的語言能力和文化想象，不同的社會和政治記憶，而且也并不一定對他們所處的社會現(xiàn)實有著相同的理解”。(Blommaert 2005，見 Kramsch＆White 2008:646，筆者譯①)隨著全球化程度的不斷加深，全球社會、經(jīng)濟不平等及種族身份認同等問題的加劇，以及宗教、意識形態(tài)之重要性的不斷提升，歷史與文化鴻溝也在不斷加深(Kramsch 2006:250)，由此出現(xiàn)了交際雙方話語權力和地位的不對等。因此，單純地依靠交際能力是難以進行有效交際的，而交際語言教學法要求的“逼真”的語境，明確的任務意圖，統(tǒng)一的標準目的語、均等的對話輪次等也因此顯得過于理想化而不合時宜了。

當今國際交流的多語種性及多元文化性告訴我們“成功的交際不僅在于知道在什么地方使用何種交際策略，更重要的是要知道與誰交談，選擇何種言語風格，交談的內(nèi)容是什么，要達到何種效果”，(Kramsch＆White 2008:646)“要設法去摸清交際對方的主觀意向和交際意圖”。(陳昌義2003:95)為此，交際雙方需要去了解對方的社會歷史、文化、價值觀、意識形態(tài)等，同時需要了解對方及自身對過去的記憶，對未來的想象和心理投射，以及在當前國際話語交換中雙方如何給自己定位，即通過更多的、更深層次的符號實踐來生成和傳遞意義，因為“在人類的交際活動中，多模態(tài)話語特征日漸凸現(xiàn)，以圖像、聲音、文字、色彩、空間等多模態(tài)同時出現(xiàn)的話語形態(tài)日漸增多?！?代樹蘭2011:48)交際符號的多樣性使得意義的生成過程愈加復雜，語言學習者僅僅知曉如何交流和傳遞信息已遠遠不夠，他們必須同時清楚了解意義生成本身。顯然，這一任務無法僅僅通過真實地道的可理解輸入來完成，我們的外語教學(這里主要指的是大學層面的外語教學)也不能再停留在一種語言、一種文化預設下的信息交換能力和交際策略訓練上，而是要幫助語言學習者習得一種更加完善更加全面的能力來掌控各種象征系統(tǒng)。Kramsch把這種能力叫做象征能力。

二、什么是象征能力

“象征能力假定語言的使用具有象征性，其原因有二。首先，語言通過約定俗成并代表客觀現(xiàn)實的象征形式來協(xié)調(diào)我們的生活方式;其次，象征形式構建諸如感覺、情感、態(tài)度和價值等主觀現(xiàn)實”(Kramsch 2009:7，見Laviosa，2011:19)。“象征形式不僅僅是詞匯列表或交際策略，而是身體經(jīng)驗、情感共鳴和道德想象”(Kramsch 2006:251)。在Halliday看來，語言符號同時表述和構建社會結構和制度，是人們賴以締造世界的主要手段。人們通過語言符號系統(tǒng)實現(xiàn)社會結構，確立自身的地位和角色，建立和傳遞共享的價值系統(tǒng)和知識系統(tǒng)(汪燕華2010:146)。因此在多語環(huán)境下，學習者不僅要去接觸、適應對方的語言，更要積極地去影響、構建語言學習和使用的語境，實現(xiàn)在不同語碼之間自由轉(zhuǎn)換并能理解各個不同語碼所體現(xiàn)的不同的時間和空間共鳴(Kramsch＆White 2008:664)，重視“多模態(tài)語篇意義建構和符號選擇，能夠依據(jù)語篇特征闡釋意義，進行形式、體裁、文體和語域分析，理解語言形式如何影響心里表征”(2006:251)。

具體來說，Kramsch認為象征能力體現(xiàn)在以下四個方面(2008:664－667):

1.主體性/主體定位:“不同的語言將其使用者置于不同的象征空間中”(Weedon，1987，見Kramsch＆White 664)。主體定位要求多語交際者必須認識到語言的身體化本質(zhì)及某一特定語言使用過程中所體現(xiàn)的情感積淀。

2.歷史的真實存在/象征系統(tǒng)激發(fā)的文化記憶:不同的詞語、姿態(tài)、身體姿勢等包含不同的文化記憶。交際者在語言交換中所使用的都是那些源于本民族社會記憶原型的話語，這些話語往往因經(jīng)常重復使用而已經(jīng)被公式化。不管它們是否經(jīng)受過歷史的檢驗被證明準確無誤，抑或僅僅是交際者的想象，它們實際上都已被個體所記憶下來并被作為正確有效的歷史原型。象征能力就是在對話過程中展現(xiàn)和構建不同歷史真實存在的能力。

3.述行性/表述和構建不同的現(xiàn)實:語言不僅表達意義，還具有述行功能。多語環(huán)境下的言語行為與其成事性效應之間的關系更為復雜。而在學習外語的過程中(尤其是在正式教學場合)，符號與其自然出現(xiàn)的情境錯開，能指(signifier)和所指(signified)之間存在的符號差別更是突顯，這就讓語言學習者能“作出迥然不同的聯(lián)想，從社會化的母語使用者所說的言語中建構出不同的事實來”(Kramsch，2009: 13，見Laviosa 2011:19)。因此，象征能力的第三個方面就要求交際者能通過不同的語碼來構建不同的現(xiàn)實。

4.重構:重構是改變交際語境的一個強有力的手段。象征能力就是通過掌控常規(guī)范疇和社會規(guī)范來重構人類思維和行為的能力。這一能力是在各種語碼間的互動及其主體共鳴的過程中生成的。因此，象征能力在交際主體間是呈分布式的，同時它也并非只限于多語交際環(huán)境，一語交際者同樣需要這一能力(Gumperz 1982，見Kramsch＆White 2008: 667)。

Kramsch后來(2009:201)又指出象征能力還應該包括“既能看到語言的表面，又能看到語言的內(nèi)部，亦了解由于單一意識形態(tài)和一體化網(wǎng)絡文化(totalizing networked culture)給主題②的獨立性和完整性帶來的挑戰(zhàn)”(Laviosa 2011:19)。

三、如何習得象征能力

大學院校里的語言學習者要如何習得象征能力呢? Kramsch(2006:251)認為象征能力的培養(yǎng)有賴于出現(xiàn)在各層面語言課程中的文學想象。因為通過文學，學習者不僅能夠與真實存在的他人交流，還能與想象中的他人交流，與自己想要成為的那些其他自我(other selves)進行交流。這一想象“反映了語言使用的多語經(jīng)驗。Kramsch把它稱之為‘一種多語想象’，‘能設想用其它方式來記憶事件、講述故事、參與討論、同情他人、想象他們的將來和我們的將來，且最終能用其它方式來界定或評估成功或失敗’”(2009:201，見Laviosa 2011:19)。

文學對象征能力的習得所起到的作用主要表現(xiàn)在三個方面(Kramsch 2006:251):第一，“制造復雜性”，即文學能讓學習者認識到人類交際是十分復雜的，而并非僅僅是用正確的方式、正確的詞語來跟他人交換和傳遞信息那么簡單。很多時候，文學作品中的人物所面臨的并不是如何選擇正確的表達方式或詞語的問題，而是根本就無從選擇，因為他們面臨的是悲劇性的進退兩難的困境;第二，“容忍模糊性”，即文學作品公開地討論神話與現(xiàn)實、話語與行為之間的矛盾，其目的并不是為了尋求化解這些矛盾的途徑，而是為了展示語言如何被用來支持互相抵觸的歷史偶發(fā)事實。了解到這一點，學習者就可以逐漸培養(yǎng)自己對模糊性的容忍力;第三，“形式即意義”，即通過大量的文學作品閱讀賞析學習者可以逐漸理解并“欣賞‘形式即意義’的不同表現(xiàn)，如在語言層面、在文本層面、在視角層面、在聲音層面和在詩歌層面的表現(xiàn)等等”(Laviosa 2011:19)。

四、象征能力的理論基礎

在Kramsch看來，從交際能力到象征能力是外語教學的一個“生態(tài)轉(zhuǎn)向”(ecological turn):“語言學習者不僅僅是交際者和問題解決者，而是有心靈、有身體、有思想、有記憶、有幻想、有忠誠及有身份認同的完整的人”(2006:251)。她認為(Kramsch＆Steffensen 2007:18-19)生態(tài)語言學的一個關鍵詞就是“整體性”(holism):語言不是一個孤立的、自己自足的系統(tǒng)，而是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，是與其所處的自然環(huán)境相互聯(lián)系、相互依存和相互作用的。這一自然環(huán)境其實就是語言和交際的語境屬性，既包含個人的情境定位也包含言語社區(qū)的社會文化和社會經(jīng)濟特征。這種整體觀促使生態(tài)語言學家從對話視角來認識語言，因為正是在對話中個人、情境和文化才得以融合在一起，正是在對話中語言的相互聯(lián)系、相互依存和相互作用性才得以展示出來，也正是在對話中我們才有可能意識到自己所擁有的改變自身和改變環(huán)境的潛能。這種整體觀還反對笛卡爾式的二元論，傾向于把世界看作一個不可分割的復雜的整體，這又促使一些生態(tài)語言學家開始關注混沌/復雜性理論(chaos/complexity theory)，而這一理論恰恰是Kramsch的象征能力提出和構建的重要基礎(2008:645)。

Diane Larsen-Freeman于1997年開創(chuàng)性地提出了混沌/復雜性科學(chaos/complexity science)與語言之間有許多相似之處，并指出語言系統(tǒng)與自然界中的復雜性非線性系統(tǒng)一樣都是動態(tài)的過程且都具有復雜性(147)。Larsen-Freeman認為語言本身是不斷動態(tài)變化的，而造成語言不斷動態(tài)變化的因素是多種多樣的，且這些因素之間是相互關聯(lián)、相互作用的，因此不同因素間的協(xié)同作用會帶來全局性的深刻變化(151)，這就使得語言的使用過程變得極其復雜。因此，越來越多的語言學家開始把語言的使用看作是一種“涌現(xiàn)現(xiàn)象”(emergent phenomenon)。這一涌現(xiàn)是由“環(huán)境中的‘行為給予性’③(affordances)引發(fā)的，并在很大程度上依賴于個體對這些行為給予性的感知以及積極主動使用它們的意愿”(Kramsch＆Steffensen 2007:23)。語言作為一個復雜動態(tài)系統(tǒng)，其意義表達有著多重時間標度，有著不可預知的及無意識的結果，也有著多重真實與幻想，事實與虛構。在語言使用這一復雜動態(tài)系統(tǒng)中，自我(the self)與他人(the other)是相對而言的，因為自我并不是一個單一事物，而是一個多重化身，自我部分地包含了他人，反之亦然。自我既可以通過內(nèi)在來認識自己，又可以通過他人眼中的自己來認識自己(Kramsch＆White 2008:659)。自我“不僅僅是言語交際過程中活生生的交談者，也是記憶中和想象中的自我，是程式化和投射的自我，是認同的客體”(Hofstadter 2007，見Kramsch＆White 2008:660)。

五、結 語

從這一生態(tài)視域來審視全球化背景下的多語交際使我們認識到人類交際也是一個復雜的動態(tài)的系統(tǒng)。在這一體系中，依據(jù)交際者的不同的主體性及其頭腦中所存留的不同的歷史真實存在，慣常的時間、空間軸被打亂重組;遠與近、過去與現(xiàn)在、真實與想象的界限被模糊化;符號名稱的任意性開始凸顯，而能指則不再透明，能指和所指之間的符號錯位愈加明顯;人類交際的空間也被“去地域化”(deterritorialize)及“解歷史化”(dehistoricize)。這就要求交際參與者對自身有一個更加多維化的定位，并具備一種更加完善全面的能力，即“象征能力”，來幫助他們認識到交際過程中交際雙方的體驗感知、文化記憶和來源于語言述行施為用意(illocutionary force of performatives)之權力的重要性。

象征能力并不是要摒棄話語交換過程中表達、闡釋和協(xié)商意義的能力，也不是語言學習者需要掌握的另外一種技能，更不是交際能力的一個組成部分，而是一種思維模式，一種能創(chuàng)造“‘可能性之關系’(relationships of possibility)或行為給予性”(van Lier 2004:105，見Kramsch＆White 2008: 668)的思維模式，一種建立在交際者學會通過自身以及對方的體驗歷史和主體性來實現(xiàn)自我認知基礎之上的思維模式。如此，我們的象征性生存就取決于我們是否能夠根據(jù)交際情境的需求來構建現(xiàn)實，是否能夠在言語交換活動中既做到“充分參與”(full involvement)又做到“完全超然”(full detachment)。(Kramsch＆White 2008:667-668)

注釋:

①如未特別標明，文中譯文皆為筆者所譯。

②筆者認為譯為“主體”更為妥當。

③“行為給予性是客觀環(huán)境提供給主體去利用、干預和活動的可能性，它取決于主體的身體結構，能力和技能與環(huán)境自身所提供的行為相關屬性的匹配程度。”(陳波等，2010:7)

［1］ Kramsch，C，＆A.Whiteside.Language Ecology in Multilingual Settings.Towards a Theory of Symbolic Competence［J］.Applied Linguistics，2008，29(4):645-671.

［2］ Kramsch，C.＆S.V.Steffensen.Ecological Perspectives on Second Language Acquisition and Socialization［A］.In N.Hornberger and P.Duff(eds):Encyclopedia of Language and Education Vol.8.Language and Socialization［C］.Heidelberg:Springer Verlag，2007.17-28.

［3］ Kramsch，C.From Communicative Competence to Symbolic Competence［J］.The Modern Language Journal，2006，90:249-252.

［4］ Larsen-Freeman，D.Chaos/complexity Science and Second Language Acquisition［J］.Applied Linguistics，1997，18(2): 141-65.

［5］ Laviosa，S.基于語料庫的翻譯教學跨文化理論框架［J］.李德超(譯).外語教學理論與實踐，2011，(1):16-24.

［6］ 陳波，陳巍，丁峻.具身認知觀:認知科學研究的身體主題回歸［J］.心理研究，2010，3(4):3-12.

［7］ 陳昌義.Hymes交際能力理論的反思［J］.外語學刊，2003(2): 93-97.

［8］ 代樹蘭.關注多模態(tài)話語教學提高學生交際能力［J］.山東外語教學，2011(3):48-53.

［9］ 黃國文.交際能力與交際語言教學［J］.現(xiàn)代外語，1993(3): 14-19.

［10］ 汪燕華.多模態(tài)語篇分析的社會符號學理據(jù)［J］.外語學刊，2010(6):145-147.

［11］ 張伊娜.交際教學法問題之思考［J］.外語與外語教學，2006 (4):21-23.

Key words:communicative competence;symbolic competence;complex dynamic system

Abstract:The increasingly multilingual and multicultural nature of global exchanges has been raising questions about communicative competence advocated in the field of foreign language education over the past few decades.Claire Kramsch thus proposed a more sophisticated competence which is called symbolic competence.This article attempts to introduce this competence to Chinese language learners and educators.

From Communicative Competence to Symbolic Competence:An Ecological Turn in FLT——An Introduction to C.Kramsch’s Theory of Symbolic Competence

LI Liang-bo，LV Jing
(School of Foreign Studies，South China Agricultural University，Guangzhou Guangdong 510642，China)

H319.3

A

2095-2708(2012)06-0157-03

2012-04-11