大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)

麻 姍，董海琳

(河北聯(lián)合大學(xué)外語學(xué)院，河北唐山063009)

大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)

麻 姍1，董海琳2

(河北聯(lián)合大學(xué)外語學(xué)院，河北唐山063009)

跨文化交際能力;英語教學(xué)

當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)的重要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力，我國頻繁的對外交流，需要高素質(zhì)的跨文化交際能力人才。文章根據(jù)跨文化交際能力的內(nèi)涵和概念，從理論的層次探討了跨文化交際能力的培養(yǎng)方式，包括教學(xué)內(nèi)容，課程設(shè)計，和教學(xué)策略等，希望可以為培養(yǎng)跨文化交際能力研究提供建議。

隨著全球化的發(fā)展，世界各國之間的跨文化交際成為不可避免的趨勢。改革開放的不斷深入，中國的對外交流活動也已經(jīng)涉及到政治，經(jīng)濟(jì)，文化，教育和旅游等各個領(lǐng)域。然而由于各國之間的文化差異，交流不可避免會產(chǎn)生誤會，如何與不同文化背景的人進(jìn)行交流，成為了一個亟待解決的問題。

一、跨文化交際能力相關(guān)涵義

與跨文化交際能力相關(guān)的涵義涉及到文化，交際還有能力等層面，交際和交際能力是其基礎(chǔ)。英語中的“交際”，也就是“communication”，來源于拉丁語“commonis”一詞，意思是“共同”“共享”，信息的交換和傳達(dá)等。Lusting＆Koester(1996)認(rèn)為交際是人們通過符號來創(chuàng)造共享意義的過程。關(guān)世杰(1995)將交際定義為“信息發(fā)送者與信息接受者共享信息的過程”。根據(jù)現(xiàn)代交際學(xué)范疇，交際是人們相互溝通信息的過程，也就是人們運(yùn)用語言或者非語言信息傳達(dá)思想和表達(dá)感情的交流過程。交際能力(communicative competence)由Hymes提出，指的是有著具體文化身份的說話者和某一客觀存在的言語群體進(jìn)行恰當(dāng)交流所必須要掌握的一切知識和技能。文化和交際有所不同，其概念難以界定，早在1952年，Kroeber和Kluckhohn就專門著書分析了關(guān)于文化的164個定義，這充分說明了文化一詞的不確定性和模糊復(fù)雜性。根據(jù)文化和交際的關(guān)系角度來看，文化具有以下特點(diǎn):(1)文化是后天習(xí)得的，文化不是人類的遺傳本能，人在社會化的過程中會學(xué)習(xí)周圍人的行為方式，也會不自覺地受到他們思想的影響。(2)文化是由群體共享的符號系統(tǒng)，共享性使得文化成員能夠相對有效地進(jìn)行交流(Hall，1976)。(3)文化影響群體成員的行為，這個特征為不同文化之間的交流提供基礎(chǔ)，因為文化是一個符號系統(tǒng)，為社會成員提供了行為方式的模式。(4)文化是相對的概念，并沒有優(yōu)劣好壞之分。

究竟何為跨文化交際能力，在過去的20年，學(xué)者們對跨文化交際能力有了較為一致的認(rèn)識。Spitzberg(2000)提出，“跨文化交際能力的判定是認(rèn)定某一行為在給定環(huán)境下是否得體有效。”陳國明(1990)給跨文化交際能力的定義為“在特定環(huán)境中有效得體地完成交際行為以獲得預(yù)期回應(yīng)的能力。”這表明具備跨文化交際能力的人既要得體有效的進(jìn)行交際，也要得到預(yù)期回應(yīng)，達(dá)到自己交際的目的。筆者認(rèn)為張紅玲(2007，85)的定義明確說出了跨文化交際能力的內(nèi)涵，她認(rèn)為“如果說交際能力是指外語學(xué)習(xí)者與目的語群體進(jìn)行有效交際的能力，那么跨文化交際能力就是超越了具體語言和文化群體，根據(jù)不同語境靈活多變，應(yīng)對自如的能力?！?/p>

二、跨文化交際能力的組成要素

不同研究領(lǐng)域的學(xué)者對跨文化交際能力的組成要素提出了自己的看，F(xiàn)antini(1994)從多個側(cè)面將跨文化交際能力的要素進(jìn)行了描述，并將其歸納為5個要素:(1)一系列特點(diǎn)或特征(a variety of characteristics or traits):靈活，耐心，好奇，移情，對模糊不確定因素的包容以及不作好壞優(yōu)劣的判斷等;(2)四個層面(four dimensions):知識(knowledge)，態(tài)度(attitude)，技能(skills)，意識(awareness);(3)三個方面(three areas or domains):與人建立和保持關(guān)系的能力，交際中盡可能減少損失和曲解的能力，為了共同的利益進(jìn)行合作的能力;(4)二語水平(proficiency in a second language)，包括詞匯，語法和語音系統(tǒng)等;(5)不斷進(jìn)步和發(fā)展的過程(various of a longitudinal and developmental process)，由低到高包括四個階段:短期旅行者(traveler)，旅居者(sojourner)，職業(yè)者(professional)和跨文化專家(intercultural/multicultural specialist)。盡管不同的學(xué)者對跨文化交際能力組成要素認(rèn)定有差別，但大多數(shù)都涉及到了知識，技能和態(tài)度三方面。

跨文化交際能力中的知識包括兩方面，Byram(1997)認(rèn)為“一方面是關(guān)于他們自己國家和對方國家的社會群體及文化的知識;另一方面是關(guān)于個人和社會層面交際過程的知識”。在跨文化交際中，如果缺乏相應(yīng)的知識，交際者就可能違反交際規(guī)則，因此一定的跨文化交際知識是必要的。研究表明，自身文化以及其他文化的有關(guān)知識以及流利的交際語言和跨文化交際能力成正相關(guān)。具體說來，跨文化交際能力的知識層面應(yīng)該包括:(1)本族文化和外國文化知識及異同;(2)語境知識;(3)外語語言知識;(4)非言語知識;(5)文化學(xué)，心理學(xué)，社會學(xué)相關(guān)知識。Wiseman(2000)認(rèn)為跨文化交際能力中的動機(jī)是真正參與跨文化交際的意愿，情感，動力和需求。影響交際動機(jī)的因素，如民族中心主義，交際焦慮，以及偏見等，無論是正面還是負(fù)面的，都會影響跨文化交際雙方的理解。所以要提高跨文化交際能力，就要引導(dǎo)交際者對跨文化交際抱有適當(dāng)?shù)膭訖C(jī)?？缥幕浑H技能可以理解為在特定的交際場景下的有效得體的行為表現(xiàn)，因此也可以技能定義為跨文化交際技能的行為層面。跨文化交際者只有將知識和動機(jī)轉(zhuǎn)換為行為技能才具有實際意義，在英語教學(xué)中，教師只要創(chuàng)造適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，安排有針對性的活動，就可以幫助學(xué)生將知識和適當(dāng)?shù)膭訖C(jī)和態(tài)度運(yùn)用到跨文化交際的實踐中去。

知識，技能和態(tài)度構(gòu)成了跨文化交際的主要內(nèi)容，實際上這三者并不各自獨(dú)立，它們相輔相成，互相滲透，在跨文化交際過程中共同作用，缺一不可。教師決不可忽視任何一方面，必須要傳授知識，培養(yǎng)態(tài)度和意識，還要提高技能，三管齊下，才能真正提高學(xué)生的跨文化交際能力。

三、跨文化交際能力的培養(yǎng)

培養(yǎng)跨文化交際能力是為了提高二語習(xí)得者與不同文化背景的人進(jìn)行更有效的交際，涉及知識，技能和態(tài)度三方面，這需要教師運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理念并涉及合適的教學(xué)方法。

(一)教學(xué)內(nèi)容

從教學(xué)內(nèi)容來講，培養(yǎng)跨文化交際能力的外語教學(xué)應(yīng)該包括四方面:(1)目的語言的教學(xué)，包括語言知識，語言意識和語言使用;(2)目的文化的教學(xué)，包括文化知識，文化意識和文化交流;(3)其他文化教學(xué);(4)跨文化交際能力培養(yǎng)，包括跨文化意識，跨文化交流能力，跨文化交際實踐和跨文化研究方法。教師通過目的語言和目的文化的教學(xué)，可以使學(xué)生掌握交流的語言知識，進(jìn)而使用這些知識同目的語群體進(jìn)行交際，這是外語交際能力。值得注意的是，其他文化教學(xué)板塊是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力教學(xué)區(qū)別于其他以文化為基礎(chǔ)的外語教學(xué)的特點(diǎn)。外語交際能力是以培養(yǎng)學(xué)生掌握目的語言和文化為目標(biāo)，而跨文化交際是一種以學(xué)習(xí)者的本民族文化和目的語文化的學(xué)習(xí)和交流，兼顧了學(xué)習(xí)其他語言和文化的特點(diǎn)，是超越了具體的文化束縛的一種能力。雖然教師不可能讓學(xué)生全面的學(xué)習(xí)和掌握多種不同的文化系統(tǒng)，但是通過教材的選擇和教學(xué)方法的合理設(shè)計，還是可以做到使學(xué)生體驗除本民族和目的語文化之外的其他文化的特點(diǎn)的。培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識對于跨文化交際能力是有必要的，它主要指的的培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的態(tài)度和敏感性。跨文化交際能力培養(yǎng)離不開跨文化交際實踐，教師可以通過教材或者其他手段創(chuàng)設(shè)跨文化交際情境，例如文化沖撞(cultural shock)，令學(xué)生學(xué)會掌握解決問題的方法?？缥幕芯糠椒▽W(xué)習(xí)者培養(yǎng)跨文化交際能力提出了更高的要求，跨文化交際能力的培養(yǎng)僅在學(xué)校教育期間學(xué)習(xí)是不夠的，它是終身學(xué)習(xí)的過程，所以教師教授學(xué)生掌握跨文化研究的方法是最有效的途徑。

跨文化交際教學(xué)的四方面內(nèi)容并不是相互獨(dú)立的，而是密不可分的。語言意識，文化意識和跨文化意識是為了培養(yǎng)學(xué)生正確對待文化的態(tài)度，增強(qiáng)外語學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)的積極性。語言和文化知識是跨文化交際能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，是外語教學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容。語言使用，文化交流和跨文化實踐培養(yǎng)了學(xué)生的技能，并為知識的積累和態(tài)度的培養(yǎng)提供了實踐的機(jī)會?？缥幕芯糠椒?，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，歸納出自己的學(xué)習(xí)方法，面對新文化的挑戰(zhàn)時候就可以積極應(yīng)對。

(二)教學(xué)原則

韓愈所說的“傳道，授業(yè)，解惑”強(qiáng)調(diào)的是教師的主體作用，然而在跨文化英語教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用發(fā)生變化，學(xué)生的中心地位逐漸凸顯出來，英語教學(xué)也因此呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)集中表現(xiàn)于以下4點(diǎn)教學(xué)原則:(1)以學(xué)習(xí)者為中心，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí):培養(yǎng)跨文化交際能力的教學(xué)內(nèi)容比傳統(tǒng)的外語教學(xué)內(nèi)容夸大了許多倍，但是教學(xué)的時間卻基本不變，因此學(xué)生在校期間有很多教學(xué)內(nèi)容無法觸及到，對教師而言，“授之以魚”不如“授之以漁”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，才能達(dá)到培養(yǎng)跨文化交際能力的目的。(2)語言與文化教學(xué)有機(jī)結(jié)合:語言和文化的結(jié)合體現(xiàn)在教學(xué)的各個階段和環(huán)節(jié)。在不同的階段，根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，語言和文化各有側(cè)重，跨文化交際教學(xué)不應(yīng)該有單純的語言或者文化課，而是應(yīng)該找到兩者的結(jié)合點(diǎn)。(3)情景化(contextualized)和個人化(personalized):跨文化英語教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)內(nèi)容的情景化和個人化的統(tǒng)一。將學(xué)習(xí)者置于具體的情景之中，文化內(nèi)容會煥發(fā)出活力，學(xué)習(xí)者可以身臨其境的感受語言和文化的作用，刺激學(xué)習(xí)機(jī)制。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的個人經(jīng)歷相互聯(lián)系的時候，才能激發(fā)他們的興趣，更好的將本族文化和其他文化進(jìn)行對比，從而反思自己的行為和價值觀念。(4)培養(yǎng)學(xué)生跨文化意識和敏感性:Bennett(1999)提出的跨文化敏感性發(fā)展模式(A Developmental Model of Intercultural Sensitivity)將跨文化敏感性發(fā)展分為了2個主要階段:民族中心主義階段(ethnocentric stage)和民族相對主義階段(ethnorelative stage)。Bennett認(rèn)為學(xué)習(xí)者從否認(rèn)，抵制和弱化文化差異到認(rèn)可，調(diào)整適應(yīng)和靈活應(yīng)對文化差異是培養(yǎng)跨文化意識和敏感性的全過程。教師應(yīng)該對學(xué)生所處的階段做到心中有數(shù)，并且以此來安排教學(xué)活動，使學(xué)生完成民族中心主義向民族相對主義的轉(zhuǎn)變，以有助于跨文化交際能力的培養(yǎng)。

(三)教學(xué)策略

根據(jù)Kaisu Korhonen的觀點(diǎn)，培養(yǎng)跨文化交際能力的策略包括四種，即:說教型(didactic)，經(jīng)驗型(experiential)，專門文化型(culture-specific)和泛文化型(cultural-general)。說教型和經(jīng)驗型方法是由Gundykunst和Hammer(1983)針對跨文化培訓(xùn)提出的，說教型指的是教師直接傳授知識，類似于邏輯推理中的演繹法;經(jīng)驗型方法源于經(jīng)驗主義，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者從實際經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。專門文化型針對一種文化，而泛文化型則涉及多種文化。這四種方法可以相互組合成四種形式:(1)說教型和專門文化結(jié)合，包括真實語言材料閱讀，語言訓(xùn)練和背景知識的研究;(2)說教型和泛文化結(jié)合，包含真實語言材料閱讀，演講討論和關(guān)鍵事件分析;(3)經(jīng)驗型和專門文化結(jié)合，包括專門文化分析，角色扮演，關(guān)鍵事件分析和語言訓(xùn)練;(4)經(jīng)驗型和泛文化結(jié)合，包含合作學(xué)習(xí)，文化模擬和關(guān)鍵事件分析。其中反復(fù)提到的關(guān)鍵事件分析(critical incidents)指的是學(xué)生分析跨文化交際中典型的失敗案例，教師幫助學(xué)生比較不同文化在某方面的不同表現(xiàn)。由于這些案例來自真實語料，有助于幫助學(xué)生理解文化差異，為學(xué)生在相似情境中提供了處理問題的方法，最終有助于跨文化交際能力的培養(yǎng)。胡文仲和高一虹在其合著的《外語教學(xué)與文化》(2009)列出了適合于中國教學(xué)的八種方法:文化包，文化叢，文化滲透，文化旁白，文化片段，文學(xué)作品分析，文化多棱鏡和人種學(xué)方法訓(xùn)練。這八種方法的總結(jié)為中國的跨文化教學(xué)提供了有利參考。在教學(xué)中，教師不能盲目的判斷上面的哪種方法是最有效和合適的，理想的做法是，根據(jù)不同的情景，選擇不同的一種或者多種方法，使它們有機(jī)結(jié)合，各自發(fā)揮各自的長處。

(四)教師角色與課程設(shè)計

在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的過程中，教師的角色是輔助者，并逐漸引導(dǎo)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)。教師可以是引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變的媒介，課程專家，不同文化的紐帶，參與觀察者，文化學(xué)習(xí)者和評估專家。這其中引導(dǎo)轉(zhuǎn)變的媒介是重要角色，因為培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的方式是講授型還是經(jīng)驗型，專門文化還是泛文化，都是由教師來決定的。合理的課程設(shè)計要考慮到學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)知能力，Hughes-Wiener的觀點(diǎn)是，在設(shè)計課程前，教師應(yīng)該對學(xué)習(xí)者進(jìn)行能力評估，具體的設(shè)計步驟是(1)評估學(xué)習(xí)者要求;(2)確定學(xué)習(xí)者在認(rèn)知，行為和情感方面的教學(xué)目標(biāo)，目的和結(jié)果;(3)選擇教學(xué)內(nèi)容;(4)選擇教學(xué)方法;(5)與學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)商;(6)培訓(xùn);(7)根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果評估學(xué)習(xí)者跨文化交際能力和課程效果。

四、結(jié) 論

從理論方面，筆者探討了培養(yǎng)跨文化交際能力的內(nèi)容，目的和教學(xué)策略的問題，希望可以為當(dāng)前以培養(yǎng)跨文化交際能力為目的的英語教學(xué)提供一些思路。當(dāng)然，值得注意的是，文化雖然對人類的思維模式和行為模式起到了主導(dǎo)因素，但是種族，性格，民族，年齡，性別，經(jīng)濟(jì)地位，宗教等其他方面也會對其產(chǎn)生影響。況且文化是動態(tài)的，不同的文化隨著世界各國之間的頻繁交流有由碰撞到相容的趨勢，所以，跨文化交際能力的內(nèi)容也應(yīng)該是動態(tài)的，這就對跨文化交際能力培養(yǎng)研究者提出了更高的要求。

［1］ Byram，M．Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence［M］．Multilingual Matters Ltd，England，1997．

［2］ Bennett，J．M．＆Allen，W．Developing Intercultural Competence in the LanguageClassroom［J］R．M．Paige(ed．)，1999，109-135．

［3］ Fantini，A．E．Developing Intercultural Communicative Competence［J］．Tesol-Spain Quarterly Newsletter，1994，37-53．

［4］ Hall，E．T．Beyond Culture［M］．Garden City，NY:Doubleday Company，1976．

［5］ Lusting，M．＆ Koester，J．Intercultural Competence:Intercultural Communicationacross Cultures［M］，New York:Harper Collins College Publishers，1996．

［6］ Spitzberg，B．H．A Model of Intercultural Communication Competence in Samovar，L．A．，＆ Porter，R．E．(eds)．，Intercultural Communication:A Reader，Ninth Edition．(pp353-365)．Belmont:Wadsworth Publishing Company．1991．

［7］ 胡文仲，高一虹．外語教學(xué)與文化［M］．湖南教育出版社，1997．

［8］ 關(guān)世杰．跨文化交流學(xué)—提高涉外交流能力的學(xué)問［M］．北京:北京大學(xué)出版社，1995．

［9］ 張紅玲．跨文化外語教學(xué)［M］．上海:上海外語教育出版社，2007．

Cultivation of College Students’Intercultural Communicative Competence

MA Shan，DONG Hai-lin
(Foreign Languages College of Hebei United University，Tangshan Hebei063000，China)

lntercultural communicative competence;english teaching

The current goal of English teaching is to cultivate students’intercultural communicative competence．Nowadays，China has frequently contacted with foreign countries which requires lots of high quality intercultural communication talents．Therefore，based on the conception and connotation of intercultural communicative competence，this article explores theways to cultivate students’intercultural communicative competence，including teaching contents，course design，teaching strategies and so on which is helpful to the studies．

G40-012

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2095-2708(2012)06-0060-03

2012-03-19