建構(gòu)主義支架策略在內(nèi)容依托英語教學(xué)中的應(yīng)用

劉雪蓮

建構(gòu)主義支架策略在內(nèi)容依托英語教學(xué)中的應(yīng)用

劉雪蓮

內(nèi)容依托教學(xué)是把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)合起來的一種重要的外語教學(xué)方法，內(nèi)容依托課堂中的閱讀內(nèi)容更具有系統(tǒng)性，信息更豐富，對外語學(xué)習(xí)者的閱讀能力提出了更大的挑戰(zhàn)。根據(jù)內(nèi)容依托英語教學(xué)中閱讀材料的難度和趣味性來采用不同的建構(gòu)主義支架策略，即閱讀前、閱讀中和閱讀后策略，為學(xué)習(xí)者搭建支架，可以更有效地優(yōu)化內(nèi)容依托英語教學(xué)中英語學(xué)習(xí)者對學(xué)科內(nèi)容的理解。

內(nèi)容依托教學(xué);支架;閱讀理解

一 引言

近年來，內(nèi)容依托教學(xué)法 (Content－Based Instruction，簡稱CBI)因其能將第二語言學(xué)習(xí)與學(xué)科內(nèi)容相融合、能為第二語言學(xué)習(xí)提供最佳條件而倍受關(guān)注，得到了國內(nèi)廣大教師和研究人員的引介和探索。作為一種語言教學(xué)方法，它不是圍繞語言大綱，而是圍繞學(xué)生需要獲得的“內(nèi)容或信息”組織教學(xué)，［1］將知識性課程中的話題、任務(wù)和主題融入目的語教學(xué)，借以促進(jìn)目的語的學(xué)習(xí)和學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。內(nèi)容依托教學(xué)有三種典型模式:主題模式、保護(hù)模式和輔助模式。［2］

在內(nèi)容依托英語教學(xué)中，學(xué)習(xí)材料不再是傳統(tǒng)英語精讀課或泛讀課上的孤立英語篇章，而是系統(tǒng)的英語目的語學(xué)科知識，如數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、文化、文學(xué)等等。學(xué)生需要進(jìn)行大量閱讀，增加了目的語閱讀內(nèi)容的系統(tǒng)性、知識性及閱讀內(nèi)容和學(xué)生需求的相關(guān)性。如果學(xué)生對英語閱讀技能的掌握欠佳，那么無論是對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)還是目標(biāo)語言技能的掌握都會受到負(fù)面影響。英語語言學(xué)習(xí)者使用目的語言進(jìn)行閱讀的時候，需要運用心理執(zhí)行功能，整合和有效利用多種認(rèn)知過程。和英語為母語的人相比，英語學(xué)習(xí)者閱讀時會有更大的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，因為它包含了更多的過程。［3］很多教師對于如何幫助學(xué)生提高閱讀技能都感到很困惑，支架是提升學(xué)生閱讀技能的有效手段。支架式閱讀體驗是課堂教學(xué)中可以運用的靈活框架，用來規(guī)劃閱讀體驗。它包括一系列閱讀前、閱讀中和閱讀后活動，設(shè)計這些活動的目的是搭建支架，幫助學(xué)生成功地閱讀、理解、學(xué)習(xí)某個特定的篇章并且享受閱讀過程。和其它教學(xué)框架顯著不同的是，支架式閱讀體驗并不是針對某個特定篇章預(yù)設(shè)好的教學(xué)計劃，而是一個教師可以根據(jù)具體的情景靈活使用的計劃，它既可以應(yīng)用于閱讀課，也可以應(yīng)用于各種層次的內(nèi)容課程中。

本文將探討如何依據(jù)內(nèi)容依托英語教學(xué)中學(xué)習(xí)材料的難度和趣味性來搭建支架，應(yīng)用各種支架策略，即閱讀前、閱讀中和閱讀后策略，繼而實現(xiàn)優(yōu)化內(nèi)容依托英語教學(xué)中英語學(xué)習(xí)者對學(xué)科內(nèi)容理解的目的。

二 支架式閱讀體驗框架的內(nèi)涵

支架式閱讀體驗有兩個階段——規(guī)劃階段和實施階段。［4］規(guī)劃階段主要是指教師仔細(xì)考慮閱讀活動所涉及到的幾個因素:學(xué)生、文本和閱讀目的。實施階段指教師提供、組織和進(jìn)行一系列閱讀前、閱讀中和閱讀后活動，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行成功閱讀體驗。

支架式閱讀體驗框架適用于各類型學(xué)生、文本和閱讀目的的任意組合，但是在不同情境下所運用的具體閱讀前、閱讀中和閱讀后活動卻存在很大不同。總體來說，當(dāng)那些語言水平不太理想的學(xué)生在面對比較具有挑戰(zhàn)性的文本來實現(xiàn)更加具有挑戰(zhàn)性的閱讀目的的時候，他們需要更多的支架。相反，那些語言水平比較高的學(xué)生在面對相對容易的文本來實現(xiàn)不太具有挑戰(zhàn)性的閱讀目的時，需要的支架較少。

閱讀前活動能夠幫助學(xué)生為閱讀任務(wù)做好準(zhǔn)備，逐步認(rèn)識和理解文本，并進(jìn)一步使學(xué)生對文本產(chǎn)生興趣，聯(lián)想起相關(guān)知識，對文本中可能存在的難點，如復(fù)雜概念和難詞進(jìn)行前期教學(xué)。但是，當(dāng)文本比較具有挑戰(zhàn)性，或者教師期望學(xué)生對文本理解能夠更深刻和透徹時，閱讀前活動能使學(xué)生做好充分準(zhǔn)備，確保閱讀活動有收獲和回報。閱讀中活動包括學(xué)生進(jìn)行閱讀和此過程中教師對學(xué)生的幫助——學(xué)生默讀，教師朗讀給學(xué)生聽，學(xué)生邊讀邊記筆記等等。閱讀后活動使學(xué)生能夠?qū)ξ谋拘畔⑦M(jìn)行組織和融合，有利于他們理解和回憶文本的重點。學(xué)生還可以通過這些活動來評價作者所傳達(dá)的信息、立場和文本的質(zhì)量，繼而對文本做出反應(yīng)——反思文本的含義，對不同文本和思想進(jìn)行比較分析，進(jìn)行各種活動來深化和擴(kuò)展對文本內(nèi)容的理解并把課堂所學(xué)應(yīng)用到課堂之外。

支架式閱讀體驗框架涵蓋二十多種活動，在選擇這些活動的時候，一定要考慮到學(xué)生語言水平、文本類型和閱讀目的等各個因素。其中最重要的兩個基本因素會影響到學(xué)生對閱讀文本材料的理解:興趣和文本難度。興趣是構(gòu)成學(xué)習(xí)動機(jī)的重要因素，文本難度更多的時候是從它們的易讀性來看，可以通過句子長度、句子數(shù)量和詞長來衡量。其他需要考慮的因素還包括文本自身的長度、頁面編排和文字大小、組織結(jié)構(gòu)、插圖運用、詞匯生僻度、句子復(fù)雜程度和內(nèi)容。［5］在支架式閱讀體驗框架內(nèi)，教師需要對這些維度進(jìn)行綜合考慮來更好地選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架。

在EFL內(nèi)容依托英語教學(xué)中，可根據(jù)文本的有趣程度和難度，將內(nèi)容閱讀材料可分成四類:高興趣度/易讀文本;高興趣度/難度文本;低興趣度/易讀文本;低興趣度/難讀文本，［6］每種類型的文本都提出不同的授課需求。教師可以通過多種手段來確定學(xué)生對文本的興趣度，如調(diào)查問卷、和學(xué)生交談等等。文本難度可以通過使用易讀性公式、完形填空評價來估計，或者讓學(xué)生自己來判斷文本的難度。盡管易讀性只考慮語言材料的形式要素，而且是為母語是英語的人設(shè)計的，但它為英語作為外語教學(xué)中閱讀材料的選擇提供了一個重要的參考依據(jù)。

三 應(yīng)用支架策略優(yōu)化英語學(xué)科內(nèi)容閱讀理解

1.高興趣度/低難度文本。

這種內(nèi)容閱讀材料話題趣味性強(qiáng)，對學(xué)生的閱讀積極性具有激發(fā)作用。學(xué)生喜歡此類文本并具有一定的背景知識，閱讀的時候樂趣很多，容易做到專注。文本使用簡單、常見的詞匯，運用口語風(fēng)格，對學(xué)生來說比較容易。當(dāng)學(xué)生對閱讀的書籍或文章具有濃厚興趣和強(qiáng)烈動機(jī)的時候，他們不太需要老師的支持，太多的指導(dǎo)反而會成為深層理解的羈絆。

2.高興趣度/高難度文本。

當(dāng)文本中充滿陌生詞匯和長難句的時候，即使是具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動機(jī)、富有閱讀技巧的讀者也會有壓力，往往會放棄令人望而生畏的閱讀任務(wù)。這時，聰明的教師需要組織一些活動來協(xié)助學(xué)生應(yīng)對困難的閱讀材料。

雖然學(xué)生對文本的話題具有濃厚的興趣，但是興趣本身并不能保證他們具有充分的知識儲備。教師可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀前討論，明確學(xué)生已知和未知知識，并借此機(jī)會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤認(rèn)識。教師也可以運用一些策略，例如 KWL(Know，Want to know，Learned)［7］或者Factstorming［8］來鼓勵學(xué)生回憶已有知識，發(fā)現(xiàn)存在問題。KWL是一種閱讀教學(xué)策略，可以用來指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本。學(xué)生首先進(jìn)行頭腦風(fēng)暴來梳理他們對某個話題知道(Know)多少，這些已知信息要記錄在KWL圖表中的K欄;學(xué)生接下來討論生成一個問題清單，明確他們對此話題想知道(Want to know)些什么，這些問題要列在KWL圖表中的W欄，在閱讀中或閱讀后，學(xué)生要回答列出的這些問題;最后，學(xué)生把他們學(xué)習(xí)的新信息記錄在KWL圖表中的L欄。KWL策略可以激活學(xué)生既有知識，明確閱讀目的，幫助學(xué)生監(jiān)控閱讀理解并對自己的理解做出評價，為學(xué)生提供擴(kuò)展知識的機(jī)會。

難讀文本的最大的困難在于復(fù)雜的專門術(shù)語，在這方面學(xué)生需要得到最多的幫助。教師可以利用一些詞匯和概念發(fā)展策略來解決這個問題，例如Frayer Method、語義特征分析、概念地圖，［9］這些策略都包括創(chuàng)作圖表或者對詞匯進(jìn)行圖解。教師也可以用列舉歸類法，旨在幫助學(xué)生掌握詞匯學(xué)習(xí)技巧，提高生詞記憶能力，既可以作為課前預(yù)習(xí)，也可以用于課后復(fù)習(xí)，分為列舉、歸類和討論三個步驟。教師首先從所學(xué)課文中選出一兩個主題單詞，用“頭腦風(fēng)暴”方式引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想、收集相關(guān)詞匯;然后引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，將收集到的單詞按共性歸類;最后，學(xué)生闡述各自分類的理由，通過討論來了解新課的主要內(nèi)容，同時擴(kuò)展與課文有關(guān)的詞匯。

學(xué)生閱讀中可以使用的活動結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)，比如口語導(dǎo)讀和交互教學(xué)?？谡Z導(dǎo)讀是教師大聲朗讀課文，然后停頓，引導(dǎo)學(xué)生討論;交互教學(xué)以循序漸進(jìn)的方式，由師生輪流扮演教學(xué)者的角色。先由教師示范，學(xué)生觀察，然后學(xué)生參與小部分活動，逐漸學(xué)生參與分量越來越多，教師從旁邊引導(dǎo)、糾正，最后學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，教師僅為支持角色。在互動過程中，教師視學(xué)生的需求變化不斷調(diào)整教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知策略，進(jìn)行責(zé)任轉(zhuǎn)移。這兩種策略都會促使學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行發(fā)問、說明、預(yù)測和總結(jié)等各種活動。當(dāng)學(xué)生閱讀復(fù)雜的文本的時候，他們需要更多的時間來消化理解閱讀內(nèi)容，比較簡單且有效的方法是把學(xué)生分成合作性的小組，對文本進(jìn)行討論。所有這些支架閱讀策略將確保學(xué)生對困難文本的充分理解，每種策略的運用都會使學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑、說明、預(yù)測和總結(jié)等各種閱讀活動。

3.低興趣度/低難度文本。

如果文本的話題比較無趣，那么即使它很簡單，教師也需要使用各種不同閱讀前活動來培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和內(nèi)部動機(jī)，這樣可以把單調(diào)乏味的話題變得有趣。如果進(jìn)行有效利用，很多普通的課堂活動都可以成為有效的閱讀前策略，比如在學(xué)生閱讀前播放視頻材料、小組討論等可以給學(xué)生提供足夠的信息激發(fā)他們的好奇心繼而愿意進(jìn)一步學(xué)習(xí)。學(xué)生進(jìn)行討論活動可以激活他們的知識和經(jīng)驗儲備，也可以課前在黑板或者投影設(shè)備上寫下簡短提示或問題，引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)開始的頭幾分鐘對當(dāng)天學(xué)習(xí)的話題進(jìn)行思考，恰當(dāng)而有深度的問題可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，所有這些都需要教師進(jìn)行周密的計劃。

此外，教師可以組織學(xué)生單獨或者合作完成組織圖，組織圖通常被設(shè)計成結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)型或開放型的框式，便于使用者在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)和拓展補充，體現(xiàn)著不同的認(rèn)知加工模式，如:大綱、思維導(dǎo)圖、網(wǎng)絡(luò)圖、圖表等，幫助學(xué)生把頭腦中的背景知識組織起來，形成促進(jìn)思維發(fā)展的引導(dǎo)框架和網(wǎng)絡(luò)，將解決問題過程中的各種思維結(jié)構(gòu)以各種直觀、形象和清晰的結(jié)構(gòu)圖示表現(xiàn)出來，促使他們整合新舊知識，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，濃縮知識結(jié)構(gòu)。Anticipation Guides是另外一種預(yù)測活動，學(xué)生可以根據(jù)已有知識對輸入內(nèi)容進(jìn)行預(yù)判斷，進(jìn)而意識到自己已有觀點對輸入內(nèi)容理解的影響?；顒又?，教師給學(xué)生列出一些事實，由學(xué)生判斷這些陳述的正誤，［10］在一些有爭議性、學(xué)生會有錯誤知識的話題上，這種技巧最為有效，可以幫助學(xué)生對比反思自己的觀點和學(xué)習(xí)材料中的觀點。

4.低興趣度/高難度文本。

低興趣度、高難度學(xué)習(xí)內(nèi)容對教師和學(xué)生都是最大的挑戰(zhàn)，并非所有的學(xué)生都足夠成熟，能夠有充分的動機(jī)和動力去關(guān)注和分析復(fù)雜而無趣的學(xué)習(xí)材料。教師在教授這樣的材料時，必須組織一定的閱讀前活動來激發(fā)學(xué)生的興趣，同時，要提供關(guān)鍵信息以加強(qiáng)對文本的理解。復(fù)雜文本中通常含有復(fù)雜的或新的術(shù)語，因此在閱讀前要進(jìn)行詞匯教學(xué)。在學(xué)生為閱讀活動做好準(zhǔn)備后，教師可以根據(jù)文本的難度水平采用相應(yīng)的導(dǎo)讀活動，尤其是像小組討論這樣的學(xué)生合作性學(xué)習(xí)活動，來滿足學(xué)生的社交需求，培養(yǎng)批判性思維，幫助有困難的學(xué)生跟上全班的步伐。此外，還可以組織一些真實性的學(xué)習(xí)活動，例如做project，來激發(fā)學(xué)生完成縝密、復(fù)雜的任務(wù)，促進(jìn)他們對知識的深刻理解，提高他們的能力。

四 結(jié)論

在內(nèi)容依托英語教學(xué)中，利用支架可以幫助學(xué)生優(yōu)化對學(xué)科內(nèi)容的理解，這對進(jìn)行內(nèi)容依托英語教學(xué)的教師提出了很高的要求，教師需要精通學(xué)科內(nèi)容知識，準(zhǔn)確把握利用支架的時機(jī)，同時他們還要具有積極、耐心和富有愛心的人格特質(zhì)。如果在課程的開始階段教師所采用的支架策略沒有得到學(xué)生的回應(yīng)或者失敗，教師要繼續(xù)用積極的心態(tài)和愛心，鍥而不舍地繼續(xù)為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架，相信堅持不久，學(xué)生的進(jìn)步就會顯現(xiàn)。閱讀是最有效和強(qiáng)大的學(xué)習(xí)工具，幫助學(xué)生獲取成功的閱讀體驗，使他們精通英語閱讀并繼而成為終生學(xué)習(xí)者是英語教師的職責(zé)。

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［10］Buehl，D.Classroom Strategies for Interactive Learning［M］.Newark，DE:International Reading Association，2001.

The Application of Constructivist Scaffolding Strategies to Content－Based English Instruction

Liu Xuelian

Content－Based Instruction(CBI)is a significant approach in second language acquisition which involves the learning of language while studying content matter subjects.The reading materials in CBI classrooms are more systematic and information－rich.They pose a great challenge to those learners who don’t have a good command of reading skills.Scaffolding strategies，that is，pre －reading，during－reading，and after－reading strategies，can be applied to optimize EFL students’content area reading comprehension.

content－based instruction;scaffolding;reading comprehension

H319

A

1672－6758(2012)05－0072－2

劉雪蓮，博士，韓國忠南國立大學(xué);碩士，講師，大連外國語學(xué)院，遼寧·大連。郵政編碼:116044

2011年度遼寧省社會科學(xué)規(guī)劃基金項目“遼寧省高等學(xué)校英語課堂評估現(xiàn)狀調(diào)查與改進(jìn)策略研究”的階段研究成果(項目編號:L11DYY026)

Class No.:H319Document Mark:A

(責(zé)任編輯:宋瑞斌)