幼兒教師繼續(xù)教育探析：基于生態(tài)主義視角

■西南大學教育學院 夏雙輝

一、問題的提出

在“教師專業(yè)化”和“教師專業(yè)發(fā)展”的大背景下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展成為全世界范圍內(nèi)各國普遍關(guān)注的一大焦點（董衛(wèi)花，李海霞，2010）。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，對提高幼兒教師自身的素質(zhì)，提升我國的學前教育質(zhì)量具有重要影響。作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一個重要措施，幼兒教師繼續(xù)教育在促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的過程中具有不可或缺的意義。然而，由于深受工具理性教育觀念的影響，現(xiàn)階段我國幼兒教師繼續(xù)教育中存在的一個問題是忽視幼兒教師作為一個完整意義上的“人”，忽視幼兒教師自身的主體價值，要想破解這種“只見樹木不見森林”的狹隘的教育觀念，唯有尋求以整體、適應(yīng)和多元的視角來透視幼兒教師繼續(xù)教育。生態(tài)學理論正好為此提供了新的視角。

二、生態(tài)取向幼兒教師學習的特點

（一）生命性

生態(tài)主義學者認為學習的目的應(yīng)該回歸生命的本源，以激揚生命、提升生命的質(zhì)量為宏旨，擯棄脫離生命、背離生命、壓制生命成長的純粹工具性學習（王凱，2010）。生態(tài)主義學說中，將自然生態(tài)系統(tǒng)中一個種群所占據(jù)的時空位置及其相關(guān)種群之間的功能關(guān)系稱為生態(tài)位。每一個生命系統(tǒng)都是生生不息的生命組織，具有生命性的生態(tài)位的拓展與更新乃是生態(tài)系統(tǒng)存續(xù)的最高意義和現(xiàn)實表現(xiàn)，而生態(tài)位的拓展則依賴于生命體的學習行為（王凱，2010）。所以生命體必須通過學習，來拓展自己的生態(tài)位，以實現(xiàn)自身生命的存續(xù)。從生態(tài)學角度看，幼兒教師的學習具有生命性的特點，幼兒教師接受繼續(xù)教育，不僅僅只是教育理論和實踐知識的積累和增加，更是生命內(nèi)涵的豐富和發(fā)展，是自身生態(tài)位的拓展，是自我生命的更新。

（二）自主性

主動與外界交流，不斷拓展生態(tài)位，是生物體存續(xù)的基本狀態(tài)。生物體要想實現(xiàn)自身生態(tài)位的拓展，必須要爭取更多的發(fā)展空間和資源（Gough，1989）。因此，從生態(tài)學意義上講，幼兒教師需要通過自我的主動性學習來爭取更多的發(fā)展空間和資源，以實現(xiàn)自身生態(tài)位的拓展。在幼兒教師繼續(xù)教育的實踐中，幼兒教師能夠通過自我意識組織自己的學習，選擇適當?shù)膶W習內(nèi)容，能夠?qū)ψ约旱膶W習過程進行反思和調(diào)整，能夠為自己的學習結(jié)果設(shè)定預(yù)定的目標?？傊?，幼兒教師在接受繼續(xù)教育過程中，能夠通過自我主動性的發(fā)揮，來實現(xiàn)自身教育教學素質(zhì)的提升。

（三）互動性

生態(tài)主義采取互動聯(lián)系的思維方式看待學習，學習的分析單位是“行動者——環(huán)境交互”。學習不是學習者內(nèi)部認知的產(chǎn)物，也不簡單地是環(huán)境選擇的結(jié)果，而是意圖驅(qū)動行動者（自組織系統(tǒng)）與信息豐富的環(huán)境動態(tài)交互作用的結(jié)果（戴維，2002）。生物體的互動聯(lián)系發(fā)生于生態(tài)過渡地帶。生態(tài)過渡地帶是兩個或多個生物體之間或生態(tài)群落之間的過渡區(qū)域，又稱為生態(tài)過渡區(qū)、生態(tài)交錯區(qū)（卡洛琳，1999）。由于不同性質(zhì)的生態(tài)系統(tǒng)的交接與重合，邊緣地帶存在多種交互作用，邊緣交互地帶有利于增大生物體的活動強度和生命力。生物體通過邊緣地帶與外界的環(huán)境進行能量交換，來拓展自身的生態(tài)位。不同生物體與外界接觸的寬度和深度決定了生物體的存續(xù)。因此，相互接觸與互動乃是生物體得以存在和發(fā)展的基本方式（卡洛琳，1999）。幼兒教師作為一種特殊的社會性生物體，也需要與外界信息、人員進行積極的互動，實現(xiàn)自身生態(tài)位的拓展。在實際的教育教學環(huán)境中，幼兒教師不僅可以從物質(zhì)性環(huán)境中汲取教育智慧，還可以通過與學生、同事之間的精神性交流互動，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。

（四）多樣化

生態(tài)位的寬窄理論主要研究的是生態(tài)位的寬度。生態(tài)位的寬度是指一個種群在一個群落中所利用的各種不同資源的總和。生態(tài)位寬度越大，物種可接受的資源越豐富多樣。在可利用資源量較少的情況下，生態(tài)位寬度一般應(yīng)該增加，以使種群得到足夠的資源。一個物種的生態(tài)位越寬，其競爭力越強，能夠利用的資源總量越大，在競爭中處于優(yōu)勢地位；相反，一個物種的生態(tài)位越窄，其競爭力越弱，能夠利用的資源總量越小，在競爭中處于劣勢地位（張金屯，2004）。此外，生態(tài)理論還表明，當兩個或多個生物體享用共同的資源和環(huán)境的時候就會發(fā)生生態(tài)位的重疊，生態(tài)位的重疊必然引起生物體之間的競爭，因此，為了避免生物體之間的惡性競爭，需要生物體開發(fā)新的資源，同時，在生物體開發(fā)新的資源時，也需要環(huán)境提供支持。生態(tài)取向的幼兒教師學習應(yīng)該是多樣性的學習，需要為幼兒教師提供多樣化的學習資源，幼兒教師通過汲取廣泛的學習資源，以拓展自己的生態(tài)位，實現(xiàn)自身資源的整合。因此，只有為幼兒教師提供多樣化的學習資源，才能避免幼兒教師同行之間的惡性競爭，才能拓寬幼兒教師的生態(tài)位，才能更好地促進幼兒教師自身的發(fā)展。

（五）整體性

生態(tài)取向的學習試圖超越整合以往的學習觀，認為學習不再是單向度地索取知識或經(jīng)驗，而是多維度地吸納有利于生命系統(tǒng)拓展的“給養(yǎng)”（DeBono，1979）。從生態(tài)學的意義上說，完全孤立的個體的自我實現(xiàn)是不存在的，因為個體總是要從外部獲取自身所需要的資源，在個體獲得自我實現(xiàn)的同時，超越個體體系的外部系統(tǒng)也被實現(xiàn)。因此，“個體越是有特性，對整體來說它就越必要和珍貴，而個體為能夠存在也就越是需要整體?！保h斯，1991）所以，從生態(tài)學角度來說，幼兒教師的學習不應(yīng)該是孤立的學習，而應(yīng)該是社會性整體性的學習，只有把自身融于幼兒教師這一大的社會整體之中，才能保證信息和資源渠道的開放和暢通。同時，幼兒教師通過群體性的交流互動，不僅提升了自身的專業(yè)素養(yǎng)，而且還成就了群體中的其他成員的發(fā)展。

三、新型幼兒教師繼續(xù)教育理念

(一)關(guān)注幼兒教師的生命主體性提升

由于科學和技術(shù)理性的過度擴張導(dǎo)致忽視了個性和情感，幼兒教師專業(yè)發(fā)展被理解為是一個理性、邏輯性、線性化的過程，放棄了對幼兒教師發(fā)展中非理性、個性化、多元性的關(guān)注（李永才，2008）。生態(tài)主義認為，幼兒教師不是被迫接受繼續(xù)教育的，恰恰相反，幼兒教師是有著自主發(fā)展意識與主觀能動性的發(fā)展中的主體。促進幼兒教師繼續(xù)教育的繼續(xù)教育，應(yīng)該關(guān)注幼兒教師的生存價值、生命意義、情感、個性和多元需求。因此，必須從根本上沖破長期傳統(tǒng)理念的束縛，準確認知新形勢下幼兒教師繼續(xù)教育理念的基本內(nèi)涵，重視對幼兒教師繼續(xù)教育生命意蘊的關(guān)注。幼兒教師繼續(xù)教育的生命意蘊是指幼兒教師繼續(xù)教育中對生命的理解、關(guān)懷與認同，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中生命價值的凝聚與提升，是對幼兒教師教育過程中生命存在意義及活動方式的準確把握，也就是幼兒教師繼續(xù)教育自我完善與構(gòu)建中的價值追求（唐道秀，2009）。幼兒教師繼續(xù)教育不應(yīng)該僅僅關(guān)注幼兒教師職業(yè)技能的培訓，更應(yīng)該是關(guān)注幼兒教師作為完整意義上“人”的生命主體性價值的提升。

（二）強調(diào)幼兒教師的自主性發(fā)展

生態(tài)主義堅持知覺的生態(tài)理論，知覺的生態(tài)理論體現(xiàn)了極為不同的理念，“無窮無盡的信息就存在于我們周圍個人的、社會的以及物質(zhì)的環(huán)境中，通過注意力教育，我們可以各取所需”（Gough，1989）。因為，“這種教育是要教我們?nèi)绾慰孔约旱闹X系統(tǒng)來探索，而不是教我們?nèi)绾卧谒^社會知識的稻草垛里埋頭研究”（Emery，1981）。所以，在幼兒教師繼續(xù)教育過程中，要強調(diào)幼兒教師的自主性發(fā)展和探究，強調(diào)“生成性思維”（generativethinking）的引導(dǎo)（De-Bono，1979），在幼兒教師繼續(xù)教育過程中要激發(fā)幼兒教師內(nèi)在的學習興趣和動機，打破“傳授——接受”式的被動參與學習方式，創(chuàng)造條件讓幼兒教師自主學習，讓他們覺察出一些教育理論知識就蘊藏于他們的工作實踐之中，讓他們生成自己對教育內(nèi)涵的理解和把握，最終實現(xiàn)自身積極主動探索式的可持續(xù)發(fā)展。

（三）激發(fā)幼兒教師的互動性交流

生態(tài)主義學者麥茜特指出：“生態(tài)學的前提是，自然界所有的東西是聯(lián)系在一起的。相互作用的過程是第一位的。所有的部分都與其他部分及整體相互依賴、相互作用。生態(tài)共同體的每一部分、每一小環(huán)境都與周圍生態(tài)系統(tǒng)處于動態(tài)聯(lián)系之中?！眰鹘y(tǒng)的幼兒教師繼續(xù)教育往往采用單向講解的方法，教師在上面講得頭頭是道，學員在下面學得昏昏欲睡，課堂氣氛死氣沉沉，壓抑了幼兒教師主動性的發(fā)揮，因此要破解這種尷尬局面，必須在課堂上加強教師與學員、學員與學員之間交流互動。我們可以通過“交流”、“對話”，借助于課堂的交流互動，調(diào)動幼兒教師的學習主動性，使其參與到課堂教學活動中來。同時，每個教師都潛藏有大量的教育教學隱性知識，通過交流互動將幼兒教師個體性的隱性知識加以顯性化，將教育理論與幼兒教師已有的教育知識進行比較、討論，在討論交流中引導(dǎo)他們檢驗自己的教育知識，從而達到建構(gòu)和優(yōu)化其教育知識結(jié)構(gòu)的目的。

（四）建立多樣性的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

生態(tài)觀下的幼兒教師繼續(xù)教育課程既包括一定的教育學科理論知識，也包括幼兒教師的學習活動，讓幼兒教師在學習過程中獲得內(nèi)部體驗。傳統(tǒng)的幼兒教師繼續(xù)教育只注重教育理論知識傳授，卻忽視了幼兒教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的豐富性、復(fù)雜性以及面對情景的差異性，導(dǎo)致幼兒教師對繼續(xù)教育的課程內(nèi)容興味索然。因此，我們應(yīng)加強課程內(nèi)容與幼兒教師生活以及自然、社會的聯(lián)系，關(guān)注幼兒教師的學習興趣和經(jīng)驗，建立多樣性的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，要更加強調(diào)形式多樣、價值多維、平衡整合的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

（五）注重幼兒教師的整體性發(fā)展

生態(tài)主義學者認為，整體指由相互聯(lián)系而不能被孤立拆分的子整體組成的世界，整體意味著聯(lián)系、完整。在幼兒教師繼續(xù)教育實踐中，幼兒教師組成一個有機聯(lián)系、不可分割的整體，他們通過相互交流、溝通、促進幼兒教師整體素質(zhì)的提升。因此，幼兒教師繼續(xù)教育可以通過構(gòu)建起網(wǎng)上交流平臺，組建跨校際學習型整體，建立幼兒教師繼續(xù)教育委員會，確保同行幼兒教師遇到繼續(xù)教育或教育教學問題時能及時與同行進行廣泛地交流探討，進一步推進幼兒教師繼續(xù)教育的發(fā)展，以實現(xiàn)全體幼兒教師素質(zhì)的整體性提升。

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