新世紀我國基礎教育課程內容變革反思

和學新，馬蘇靜

（天津師范大學 教育科學學院，天津 300387）

新世紀我國基礎教育課程內容變革反思

和學新，馬蘇靜

（天津師范大學 教育科學學院，天津 300387）

新世紀我國基礎教育課程內容變革存在著價值取向偏頗，內容選擇傾向有偏差，內容組織的連貫性，整合性，嚴密性不夠，結構的綜合性隨意，教材資源觀體現還不夠充分等問題，原因在于理論研究不扎實、知識觀偏頗、實證研究不足等，為此，應通過夯實理論基礎，展開具體學科內容的研究，精選課程內容，合理建構課程內容框架，完善教材的編制、評價體制等途徑來解決。

基礎教育；課程改革；課程內容；方法論

課程內容是構成課程的基本要素，是課程內在結構的核心組成部分。［1］（P180）有學者認為，從某種程度上看，全部課程問題就是內容問題，課程的設計、課程的目標、課程的評價以及課程實施，都可以理解為圍繞著課程內容的安排及其結果而展開。［2］（P284）由此可見，課程內容是課程建設與課程改革的核心問題。新世紀我國基礎教育課程改革在課程內容變革方面提出了改變 “繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強與學生生活以及現代社會和科技發(fā)展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能的具體要求。我國新課程改革已經走過了10年歷程。就課程內容方面的變革進行深入反思，對課程改革的進一步深化發(fā)展和改進具有重要的現實意義。

一、新世紀我國課程內容變革的問題檢視

（一）價值取向存在偏頗

新課改深受建構主義、后現代主義的影響，由知識本位轉向兒童本位，課程內容從傾向于選擇客觀性、普遍性、中立性的知識向傾向于選擇文化性、境遇性和具有價值性的知識轉變。對于新課程內容的價值取向，我國老一輩教育專家王策三先生曾指出，我國正刮起一股 “輕視知識”教育思潮。［3］他認為，這種價值取向對錯暫且不論，但我們能夠確定的是，對于任何方法形式而言，內容畢竟是決定性的東西，無論活動、對話、合作、探究式，它們好不好，成功或失敗，都主要取決于內容及其性質和程度，這是 “實”、“神”、“靈魂”。這“實”、“神”、“靈魂”主要是各式各樣的知識，特別是教材的知識及其內涵。［4］新課改有否定課本知識、輕視知識、否定知識可以直接傳授的嫌疑。

（二）課程內容的選擇傾向存在偏差

1．在知識、社會、學生三者關系上偏于關注兒童。例如，義務教育實驗課程方案中，數學課程主要包括數與代數、空間與圖形、統(tǒng)計與概率、實踐與綜合運用。為了降低難度，確保學生學習的積極性和數學知識的生活性，在幾何方面削弱了對證明技巧的要求，對簡單的幾何原理也不要求證明，取消了單立的應用題，這不符合數學學科的特點，將關注知識的重心轉向關注兒童，走向了簡單化、生活化的極端。新教材自推廣以來，備受爭議。再如人民教育出版社2004年出版的全日制普通高級中學 《語文讀本》（必修），選入王度廬的 《臥虎藏龍》和金庸的 《天龍八部》兩部武俠小說中的章節(jié)；2005年3月，北京出版社的七年級下學期歷史課改實驗教材，在 《文教體育事業(yè)欣欣向榮》的課文里，2004年奧運會冠軍劉翔沖刺瞬間、中國女排重新奪冠的鏡頭被放在了顯著的位置。［5］（P198）這些內容旨在引起學生的學習興趣，緊密聯系生活，但它們的科學性、價值觀的積極性還有待商榷。以金庸作品為例，批評者認為，金庸小說里的武俠精神實質上是破壞性的，無法讓孩子們的心靈境界向上提升。很多家長、教師擔心，武俠小說里的打殺場面和言情描寫會對學生產生不良影響。支持者則指出，雅俗共賞方顯語文真本色。高雅文學與通俗作品互相掩映更利于培養(yǎng)學生的閱讀興趣，使其洞識漢語文真諦。至于價值方面的缺陷，《水滸傳》《三國演義》何嘗沒有？《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》《火燒赤壁》不是照樣選入課本了嗎？類似的探討、爭論也發(fā)生在數學、物理、外語等學科中，只不過由于它們的專業(yè)色彩相對濃重，一般不為圈外人所理解，討論的范圍被限定在圈內罷了。［6－10］因為盲目追求關照兒童，將一些受到爭議的內容選入教材，課程內容的科學性、合理性得不到保證。

2．保守化趨向。課程內容選擇趨向保守化，表現為對未來一代國民民主品格、國際意識與社會、國家的理性批判和反思力的培養(yǎng)重要性的認識不足。［11］（PP．281－282）以歷史為例，新課程標準在內容標準的規(guī)定上體現出了強調輝煌、淡化曲折和回避不足的傾向。在古代史中對 “科學技術”的內容學習上，要求學生了解中國古代青銅工藝的成就、古代數學的成就、一些古代名醫(yī)、一批古代重要建筑、“四大發(fā)明”等，卻一點未觸及我國封建社會后期科學技術落伍及其內在的根源。在分析中國近代淪落為半殖民地半封建社會時，只講 “列強的侵略”是中國社會淪為半殖民地半封建社會的重要原因，卻沒有講中國封建社會自身的腐化、落后的內因，難以讓學生對中國封建社會演變過程有一個較為全面的認識?；瘜W講 “侯氏制堿”，物理講 “核能”或者生物介紹施肥對植物的意義時，不涉及“環(huán)境污染”、“生靈涂炭”、“濫施肥的惡果”等問題，在課程內容的選擇上有意無意地回避 “科技是把雙刃劍”這一當代社會共識，只強調科技對社會的進步貢獻，而回避其帶來的消極后果。只是在刻意把某個知識點與社會問題聯系起來作為案例時，才全面介紹其正反兩方面的影響。對于當今的一些社會熱點話題，在課程內容的選擇上也持回避態(tài)度，學校雖然要以傳遞主流價值觀為首要任務，但把不同聲音引入教材，可以通過引發(fā)學生的深思來加深其對主流價值觀的理解和認同。

3．城市化傾向。新課程內容缺乏對農村和薄弱學校的應有關照，主要是以城市、重點學校為參照依據，體現出明顯的 “城市中心”、“重點學?！敝行牡膬A向，貧困地區(qū)學校無法實現新課程內容的要求。《全日制義務教育音樂課程標準 （實驗稿）》在 “內容標準”中規(guī)定：在 “感受與鑒賞”領域1～2年級學生要在 “音樂表現要素”方面能夠 “感受樂器的聲音”。能聽辨打擊樂器的音色，能用打擊樂器奏出強弱、長短不同的音。在 “表現”領域要在 “演奏”方面 “學習常見的打擊樂器”，“能夠用打擊樂器或者其他音源合奏或為歌曲伴奏?！痹凇罢n程資源的開發(fā)與利用”上，要求 “學校應配置音樂專用教室和專用設備，如鋼琴、風琴、手風琴、電子琴、音像器材、多媒體教學設備以及常用的打擊樂器、民族樂器及西洋樂器等。”課程內容的選擇以課程標準為依據，這樣的課程內容標準顯然沒有考慮到農村學校教育資源匱乏的情況，農村學校沒辦法完成新課標的要求。

（三）課程內容組織連貫性、整合性、嚴密性不夠

如何處理縱向組織與橫向組織、邏輯順序與心理順序、直線式與螺旋式之間的關系一直是課程內容組織的核心問題。我國歷來注重分科教學，重視不同年級同一學科之間的縱向組織，而不同學科之間的聯系較為薄弱。新課程內容較為注重橫向聯系而相對忽視了學科的縱向聯系。由于新課程教材政策實行 “一標多本”，同時又處在實驗中，在實際的教材使用過程中存在著同一個班的課本可能 《語文》是人教版的，《英語》是北京師大版的；這一年 《數學》是人教版的，下一年又換成了北師大版的。由于不同版本教材的混合使用，從整體來看，這種現象的存在不利于課程內容的橫向聯系，更不利于課程的縱向聯系。以往的課程改革注重邏輯順序，忽視了心理順序。從各種有關新課程內容改革的材料看，新課改更傾向于課程內容按照兒童心理發(fā)展順序及特點編制，然后才考慮知識的邏輯性與系統(tǒng)性，實現從學科中心向學生中心、兼顧學科體系的課程內容組織形式的轉變。［12］課程內容的組織連貫性、整合性、嚴密性不夠，人們對新教材的廣度和深度、組織梯度和銜接、基礎性等問題提出了質疑。新課程內容的組織上，存在著過于關注學生身心發(fā)展順序及其興趣愛好，而忽視了學科自身知識邏輯體系的問題，課程內容體系不夠嚴密。在直線式與螺旋式之間的關系上，教材梯度銜接不好，過于重復，六年級學完了小學課程，到了七年級，學初中課程，可是七年級的課程中重復出現了小學的內容，而且內容比小學的還容易些，形成了課程內容難易程度的倒掛現象，造成了時間和資源的浪費。［13］

（四）課程內容結構的綜合性還顯得膚淺、隨意

課程綜合化問題所關心的主要是各個知識領域和知識類型之間相互影響、相互滲透、相互聯系的問題。［14］綜合課是這次課改的主要內容之一，有“歷史與社會”、“科學課”、“藝術”。“歷史與社會”整合了歷史、人文地理和其他人文社會科學的相關內容，重在培養(yǎng)當代中國人民的人文素養(yǎng)和民族精神；“科學”綜合了生物、物理、化學學科的內容，增加了貼近學生生活、科技新發(fā)展、技術應用以及實踐操作等方面的知識，強調科學意識、科學方法、科學道德的教育；“藝術”不再局限于傳統(tǒng)的音樂教育和美術課，而是結合我國各地的文化傳統(tǒng)，將舞蹈、戲曲等多種富有特色的藝術內容納入其中。綜合課程內容強調學科內容之間的內在聯系，強調不同學科內容的相互整合，綜合的范圍可以是同一個科學領域內部各學科的綜合，也可以是跨領域式的綜合。

新世紀課程改革在綜合化方面存在的問題是，一些地方課程開發(fā)欠規(guī)范、合理和有效，屬于 “拼盤式”綜合課程，課程內容雜多，結構松散，在課程設計上帶有主觀隨意性，缺乏科學依據。這種“拼盤式”的綜合課程往往把 “綜合”簡單理解為“相加”關系。課程綜合化主要應該通過課程內容的綜合化而不是學科內容的簡單組合。［15］選擇綜合課程內容時，要考慮到課程內容的綜合度。綜合的強度是指綜合課程中知識內容之間內在聯系的強弱程度。［16］關于綜合的強度，美國學者布盧姆曾區(qū)分為配合、聯合和合并三種程度。我們不應該滿足于配合、聯合的程度，更應該向合并的程度靠攏。合理的綜合度是安排綜合課程內容的重要依據，它直接決定知識內容的取舍與組織。至于綜合到何種程度，最好是在學校層面加以解決，校長和教師可以一起解決學校課程的綜合程度。［17］（P41）

在課時調整上，在突出國家對綜合課程、綜合實踐活動等課程重視的同時，語數外所占課時比例下降，但這三科教學任務卻沒有減少，出現了教師不能在規(guī)定的教學時間內完成教學任務的情況，或者是教師勉強完成了教學任務，保證不了教學質量的情況。新課程課時調整比較隨意，依據不足。各門學科所占課時比例的調整應以教師順利完成本學科教學任務為前提，再進行科學合理的調整，不能盲目調整。

（五）教材形式在資源觀方面體現還不夠充分

教材改革是新世紀課程改革中的一大亮點，教材形式趨向多元化。新世紀課改在教材立項審查和教材通過審查上，準入和通過門檻要求還不夠嚴。教材形式與各科教材內容的契合也不夠好。教材的繁、舊、偏的問題盡管大有好轉，但難度和容量仍然沒有降下來；低年級教科書版面過于紛亂繁雜，有連環(huán)畫和低齡化的傾向，易分散兒童對主題的注意力；一些教材文字描述較少，以圖代文，知識不能得以很好地傳授。這是盲目追求直觀性、生活化的表現，沒有根據各學科自身特點，選擇與之匹配的教材形式。

新課程改革中重視課程資源的開發(fā)，校內課程資源、校外課程資源、貧困地區(qū)和薄弱學校的課程資源、地方課程資源等都是熱門話題，但是，就實際情況來看，這些課程資源的開發(fā)還非常欠缺，如中小學課程資源的結構比較單一，除了教材成為唯一的課程資源外，在課程資源的開發(fā)主體、基地、內容、條件等方面也很單一，而且未能形成有機整體。對于校外課程資源的開發(fā)，如圖書館、科技館、博物館、網絡資源、鄉(xiāng)土資源等，還遠遠不夠。

二、新世紀我國基礎教育課程內容變革存在問題的根源剖析

（一）理論研究不扎實

課程內容對于課程的重要性不言而喻，但在我國近30年來關于課程內容的研究卻是課程論研究最薄弱的環(huán)節(jié)之一。［18］許多課程內容的基本理論問題還停留在說明的層次上，實證研究缺乏，理論基礎研究不夠并且相關研究不深不透。比如，課程內容的選擇始終是圍繞知識、社會、兒童三個方面進行，但各個因素對課程內容的影響程度如何，怎樣在這三者之間達到一個平衡點，因為這個基本問題沒有厘清，新課程內容選擇上偏向兒童中心，忽視了知識與社會的因素。又如，對于課程內容組織，必須處理好縱向組織和橫向組織的關系、邏輯順序與心理順序的關系、直線式與螺旋式的關系，但是，它們之間到底存在著什么關系，怎樣處理好它們之間的關系仍然沒有明確的答案，新課程內容在這三對關系上處理得并不恰當，總是偏向一方而相對忽視另一方，沒有找到它們之間的平衡點。對于綜合課程，怎樣將不同課程內容綜合起來，怎樣評價綜合課程的綜合度，課程內容的綜合度達到多少才能算是較為成功。對于課程教材開發(fā)的一些基本關系，如課程開發(fā)的學科中心、社會中心和學生中心關系，學科課程與職業(yè)課程關系，必修課程與選修課程關系、學科課程與活動課程關系、分科課程與綜合課程關系等，缺乏充分的理論論述，教材形式過于追求簡單、直觀、多媒體化，教材知識較為零碎。正是由于這些基本理論問題沒有厘清，理論研究不扎實，沒有建立起明確的理論框架，在課程內容的選擇、組織、結構與教材開發(fā)存在問題也就是必然的了。

（二）知識觀偏頗

知識是課程的內核，是課程的基礎。知識觀，簡單地說就是對知識的性質、價值和內容等方面的看法和觀點。一旦知識觀改變必然引起課程觀的改變，從而引起課程內容的改變。

從個人知識與公共知識的角度來看，個人知識強調個人的主動性、創(chuàng)造性，注重直接經驗在個人知識形成過程中的基礎性、建構性作用，在認知方式上個體知識所倡導的是一種重過程、重體驗、重感悟的認知方式，在知識信念上個體知識所秉承的是一種后現代主義知識觀。公共知識往往被視為“放之四海而皆準”的、“不以個人的主觀意志為轉移”的知識，它為 “整個社會”、“所有個人”所共享，堅持科學認識論的認知方式?？茖W認識論的認知方式所認同的是對自然現象、人類活動的真理性把握，諸如純粹知識、科學知識、自然知識等。公共知識從認識的主體性、能動性上來看，人類的認識表明外界事物的存在、發(fā)展具有其自身的特定規(guī)律，并不依靠于人的意識為轉移。從認知方式上看，公共知識所倡導的是一種重方法、重掌握、重結果的認知方式。在知識信念上看，公共知識所秉承的是一種現代主義知識觀，信奉的文化性、境域性和價值性。可以說，客觀主義和科學主義是公共知識的核心精神所在。［19］（P53）

雖然在本次新課程的相關文獻中并沒有提及個體知識，但它仿佛像一根 “紅線”貫穿于本次新課程改革之中，從課程文本的研制到課程的實施都無一例外地關注和凸顯個體知識。正是個體知識的引入使新課程改革在課程觀、教材觀、教學觀、學習觀等方面發(fā)生了根本的轉向，課程內容的價值觀、選擇、組織、結構、教授方式及教材的開發(fā)上都發(fā)生了巨大的變化，也出現了很多問題，如課程內容的選擇過于關注學生生活、興趣；課程內容組織注重各學科之間的橫向聯系、心理組織，相對忽視學科知識的縱向聯系、邏輯組織；教材內容簡單化、形式低齡化，盲目追求與現代科學技術整合；否定知識能間接傳授，過于鼓勵提倡探究性學習等。新課程內容強調了個體經驗的地位，但是似乎矯枉過正而忽略了公共知識對人的發(fā)展作用。正如有學者所指出的那樣，新課程知識觀不分感性知識和理性知識，混淆認識過程與認識結果的界線，取消理性知識，看輕間接知識。［20］

（三）實證研究不足

課程內容是很具體的，是和具體的學科結合在一起的。在研究課程內容時，要注意與具體學科相結合，要先研究不同學科的特點，再根據它們的特點來選擇、組織課程內容。從實際的研究資料來看，課程內容具體學科的研究很不充分，大多關注的是具體的教學問題。語文、數學、英語作為重要的基礎學科，相關課程內容方面的研究還比較少，生物、物理、化學、歷史、體育、地理等課程內容的研究更是少之又少。我國的學術研究歷來有重思辨的傳統(tǒng)，具體學科的內容很多是思辨的結果，或者是通過經驗觀察而做出選擇，經驗成分濃厚，實證研究和分析不足，造成基礎不扎實。正是由于課程內容實證研究的缺乏，很多學科內容的選擇、組織存在很大爭議，如語文課本中選入了金庸的小說，就存在著價值觀爭議；在數學課程內容的組織上，應以數學學科的知識體系為主，還是將學科的知識體系與實際生活完美結合起來，二者兼顧，由于數學學科這方面的實證研究缺乏，新數學課程內容反其道而行，過于注重學生實際生活而忽視知識體系遭到了大量的批評。

（四）三級課程管理體制帶來的問題

新課程改革提出的三級課程管理將原來過度集中的課程權力下放，賦予了地方、學校部分課程決策權。新課改提倡 “一標多本”，各地可以自選課本，甚至一個地區(qū)的課本也在不斷變化。由于我國還沒有建立起完善的教材評價與管理機制，“一標多本”繁榮了市場，卻沒有教材內容的保障，導致一些不恰當的，甚至帶有誤導性的內容也被納入課程內容之中。

三、我國基礎教育課程改革內容變革的改進對策

（一）夯實理論基礎

美國八年研究醞釀出了泰勒原理，并明確提出了課程內容編排和組織的三條原則：連續(xù)性、順序性、整合 性。［21］（P51，PP．67－68）這 成 為 各國課程內 容 改革的基本指導思想。我國課程內容的研究主要集中在課程內容的概念、課程內容的價值取向、課程內容的選擇、課程內容的組織、課程內容改革與發(fā)展的趨勢上，對課程內容的研究缺乏深層次的探討，只有極少數學者站在文化學、心理學、政治學、社會學的層面來考慮課程內容問題。我國學者對課程內容研究的力度還遠遠不夠，理論程度還不高。新課改主要借鑒國外研究成果，理論原創(chuàng)性不足。有學者指出新課程的課程觀采擷、堆砌了不同的 “當代西方新理論”，基于不同文化教育背景、不同價值觀念、不同話語體系提出的觀點、概念、名詞、術語，表述上又存在著大量不合語法、不合邏輯、概念不清甚至自相矛盾之處。［22］新課改的課程理論指引著課改的大方向，課程理論的 “失之毫厘”，必然導致課程內容的 “差之千里”。我國課程研究亟須夯實理論基礎，開發(fā)自己特色的課程理論，在吸取西方課程理論的同時，要結合我國教育的具體情況，為新課程內容的改革提供堅實的理論基礎。

（二）展開具體學科內容的研究

課程內容的最終落實體現在具體學科之中，那么在研究課程內容時，要注意與具體學科相結合，根據不同學科的特性來選擇、組織課程內容，比如語文學科的人文性，數學學科的邏輯推理性，英語學科的實際性。同時要注意不同學科內容之間的橫向聯系，以及不同階段的課程內容的縱向聯系。改變我國重思辨研究的現狀，必須與具體學科相結合，加強實證研究，通過經驗觀察的數據和實驗研究的手段來揭示一般結論，注重結論的客觀性與普遍性。

（三）精選課程內容

基礎教育課程改革的核心還是要精選最基礎的知識，在中小學里抓住了基礎知識就是抓住了關鍵。基礎知識是指那些最具遷移性、適應性、概括性，以及對了解和掌握一門學科最必需的知識。［23］（P215）在課程內容上，特別要注意嚴格篩選進入學校教育的新課程內容。各學科都有經過長期實踐篩選、積累起來的傳統(tǒng)知識，其中有些仍然是學生應該掌握的，但為了適應當今社會、經濟和科學技術的發(fā)展，有必要刪除一些次要的、陳舊的、用處不大的知識，適當充實一些與現實生活緊密聯系的、反映當代科學技術文化最新發(fā)展的知識，但切不可為了追求新意盲目選擇。選擇課程內容時，一定要關注學科本身的特點。像數學這樣具有嚴密邏輯系統(tǒng)的學科，在選擇課程內容時，要注意課程內容的邏輯嚴密性及在縱向上的連續(xù)性，課程內容不僅要包涵基本的概念、原理，還要深層次挖掘這些概念、原理由來的原因，不僅要使學生 “知其然”，更要讓學生 “知其所以然”，這與數學學科注重培養(yǎng)學生探究精神和科學態(tài)度是相輔相成的。對于語文這樣注重情感熏陶、價值觀教育的人文學科，精選課程內容更顯重要。不妥的課程內容可能對學生的終身產生不良影響，一定要區(qū)分經典與通俗作品，課程內容一定要保證所蘊含的價值觀的正確性、積極性。選擇課程內容時，一定要選擇為全體公民進入現代社會從事生產、學習、工作和生活所必需的以及適應學生生理、心理特點并有利于學生全面發(fā)展的基礎知識和基本技能。學校是學生接受教育的主要陣地，課程內容是學校傳遞知識的主要載體，課程內容的選擇是一個需要審慎從事的過程，是一個充滿理性的過程。

（四）合理建構課程內容框架

在選擇好課程內容后，就要考慮以何種方式將課程內容呈現給學生。課程內容選擇與課程內容組織的關系就是內容與形式之間的關系，任何內容都需要以一種合理的形式表現出來，所以需要合理構建課程內容框架。合理建構課程內容框架分為兩個方面，一是同一年級不同學科之間課程內容的框架，即橫向聯系；二是不同年級同一學科之間的課程內容框架，即縱向聯系。加強各學科之間的橫向聯系已成為共識，在一門學科中穿插著別的學科的知識是一種方式，設置綜合課程與綜合實踐活動課程是另一種更為直接的方式，不論對于哪種方式，我們都要謹慎對待，這并不是將各門課程內容機械相加，而是將不同學科的知識巧妙地、自然地銜接、融合，需要進行足夠多的科學研究和實證研究才能確保橫向聯系的合理性?？v向聯系方面，需注意課程內容的銜接，既要做到前后聯系，又不能過于重復。如語文課程主要特點在于一系列語文基礎知識與聽、說、讀、寫、思材料的有機結合，而語文課程內容在小學、初中與高中階段有較大不同，將三個階段的語文課程聯系起來可以以聽、說、讀、寫、思的材料及其活動為主體，語文基礎知識則螺旋式分級段呈現在語言材料之中，用語文基礎知識貫穿始終，將語文基礎知識與語言材料有機結合。合理建構課程內容框架需要巧妙的課程內容呈現方式及教學方式來輔佐實現。

（五）完善教材的編制、評價體制

教材是課程內容的具體表現，是課程計劃與課程標準的具體體現者。教材編制是教材建設的基點、重點，完善教材的編審機制是教材建設成功與否的重要因素之一。教材編制完成后，最終要投入實踐，教材的好壞靠專家、學校、教師、學生來反映，反饋信息至關重要，發(fā)現問題后及時改正才能使教材趨于完善，所以完善教材的評價體制是決定教材建設成功與否的另一個重要因素。國家制訂的有關文件對教材編寫的立項和核準、初審和審定做出了相應的規(guī)定，問題是我國還缺乏一套效度和信度比較好的教材評價工具。臨時召集的一批專家畢竟在短時間內難以審畢大量教材，教材得不到深度評價，評審意見不對用戶公開，加上教材審查難免受到人情、利益的侵蝕等，教材建設出現很多問題。

我國教材多樣化的格局已初步形成，教材的管理權逐步下放，完善教材的編寫、審定、選用、發(fā)行、評價制度是當務之急。在完善教材的編寫體制上，應盡快切實建立相當規(guī)模、切實合理、訓練有素、公正無私的教材編審隊伍，加強教材編寫人員的科學研究，制定嚴格的教材編寫資格制度；在完善教材的審定體制上，建立審查委員隊伍信息庫，采取以通訊為主的教材審查方式，制定具體、全面、科學性、操作性強的教材審查標準，健全審查機構的職能；在完善教材的選用體制上，要加強教育行政部門對學校、地方的指導，提高學校選用教材的能力，建立專門的教材選用機構，規(guī)范教材選用程序和步驟，建立完善的教材選用監(jiān)督機制，增加教材選用的公開度和透明度，真正形成公平、公正、公開；在完善教材的評價制度上，應建立廣泛傾聽各方反饋意見的科學機制，建立科學的教材評價標準。

（六）完善三級管理體制

新世紀我國基礎教育課程改革形成了國家、地方和學校的三級管理主體。實踐中，這種課程三級管理政策上出現了一些問題，從國家制訂課程管理文本的態(tài)勢來看，地方和學校的自我建構能力被高估。［24］國家注重理清各級課程行政管理主體的權責，并盡可能地對課程改革所涵蓋的課程設計、實施和評價諸范疇以及有關當事人的角色行為建章立制，以期各種改革角色能有章可循，但關于各級課程管理實際上又是如何運作的，我國還缺乏系統(tǒng)的實證研究。就對課程內容的影響而言，由于國家政策的指導不夠明確，過于信任地方、學校，學校選擇的教材出現了不同年級之間版本脫節(jié)現象；教材編制把關不嚴，地方層面出現 “教材編寫熱”，教材質量良莠不齊；校本課程開發(fā)欠規(guī)范、合理和有效。所以要完善三級課程管理體制，改變重 “文本管理”輕 “問題管理”的不良傾向，加強國家對地方、學校指導，嚴格把關教材編寫資格，加強對校本課程的研究。

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［18］ 和學新，烏煥煥．改革開放以來我國課程論研究的內容分析 ［J］．當代教育與文化，2010， （4）：60－67．

［19］ 余文森．個人知識與公共知識——課程變革的知識基礎研究 ［M］．北京：教育科學出版社，2010．

［20］ 王希堯．科學發(fā)展觀與基礎教育課程改革 ［J］．內江師范學院學報，2005，（5）：108－110．

［21］ 泰勒著．課程與教學的基本原理 ［M］．施良方，譯．北京：人民教育出版社，1994．

［22］ 孫振東．學校知識的性質與基礎教育改革的方向［J］．教育學報，2006，（2）：11－24．

［23］ 張廷凱．新課程設計的變革 ［M］．北京：人民教育出版社，2003．

［24］ 余進利．我國基礎教育三級課程管理體制實施述評［J］．當代教育科學，2004，（4）：22－25．

Reflection on the Reform of the Curriculum Content of Chinese Basic Education in New Century

HE Xue－xin，MA Su－jing
（School of Education Science，Tianjin Normal University，Tianjin，300387，PRC）

There are some problems such as biased value orientation，deviated tendencies in the choice of the content，inconsistent content organization，random comprehensive structure，and insufficient teaching materials resources in the reform of the curriculum content in Chinese basic education in the new century．The causes of the problems are weak theory bases，biased views of knowledge，and the lack of emperical research．In order to solve these problems，We should strengthen the theoretical basis，study the concrete subject content，carefully choose the content，construct the reasonable content frame，and perfect the mechanism of compiling and evaluating teaching materials．

basic education；curriculum reform；curriculum content；methodology

G 622．0

A

1674－5779（2012）01－0047－07

2011－11－25

教育部人文社會科學研究2011年度規(guī)劃基金項目 “課程的理論基礎的深化、拓展與整合研究”（11YJA880031）；天津師范大學中青年教師學術創(chuàng)新推進計劃 “中國特色課程理論的發(fā)展與創(chuàng)新研究”（52WX1003）；天津師范大學引進人才基金項目 “基礎教育課程改革的理論反思與發(fā)展研究”（5RW072）

和學新 （1966—），男，河南獲嘉人，天津師范大學教授，博士，主要從事課程與教學論、教育學原理等研究

（責任編輯 張永祥／校對 一心）