教材比較閱讀法
——談一種研究性教學(xué)方法

丁俊苗

（巢湖學(xué)院教務(wù)處，安徽 巢湖 238000）

教材比較閱讀法
——談一種研究性教學(xué)方法

丁俊苗

（巢湖學(xué)院教務(wù)處，安徽 巢湖 238000）

教材比較閱讀法就是閱讀比較不同的教材，找出同異，發(fā)現(xiàn)問題，從而進行研究。教材比較閱讀法，有助于學(xué)生解放思想，樹立懷疑批判精神；發(fā)現(xiàn)問題，養(yǎng)成科學(xué)研究習(xí)慣；補充新知，追蹤學(xué)術(shù)最新進展。教材比較閱讀法的實施方法有章節(jié)式和通讀式、問題式和專題式兩大類。為使該方法取得實效，實施時需要遵循層次原則、方法原則、能力原則、成果原則等。教材比較閱讀法對于創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，激發(fā)學(xué)生懷疑精神和問題意識，培養(yǎng)科學(xué)思維方法，提高自主學(xué)習(xí)和科研創(chuàng)新能力，有一定的意義，是一種較為有效的研究性教學(xué)方法。關(guān)鍵詞：教材；人才培養(yǎng)；研究性教學(xué)

教育部《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中明確要求：“要積極推動研究性教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力?！盵1]研究性教學(xué)是一種新的教育思想和教學(xué)方法，是培養(yǎng)、提高學(xué)生創(chuàng)新能力，提升教育質(zhì)量的重要途徑和手段。研究性教學(xué)已經(jīng)成為高等教育改革的重要內(nèi)容和發(fā)展方向，廣大高校教師也正積極實施研究性教學(xué)，努力探索研究性教學(xué)實施的各種方法。但由于多種原因，在教學(xué)實踐中，有時卻往往難以找到實用而有效的方法。筆者經(jīng)過較長時間的探索和嘗試，提出一種教材比較閱讀法的研究性教學(xué)方法。

1 教材比較閱讀法提出的原因

目前中小學(xué)的教材基本上統(tǒng)編的，全國（或全?。┦且惶捉滩?，各種考試也都基本上以教材為標(biāo)準(zhǔn)，因此在長期的學(xué)習(xí)中，學(xué)生就自然形成了教材唯一的思想。所謂教材唯一的思想，一是指以為全國（或全?。┑慕滩亩家粯?，知識系統(tǒng)都應(yīng)該是教材上的樣子，二是指教材最權(quán)威，教材上的說法是唯一的，結(jié)論都是正確的。學(xué)生考入大學(xué)后，自然也就以這種教材唯一的思想來看待大學(xué)的教材。但大學(xué)的情況卻不是這樣：一是教材有統(tǒng)編和自編兩種，即使是根據(jù)同一教學(xué)大綱編寫的，同一門課程教材也不止一部。就拿漢語言文學(xué)專業(yè)一門重要基礎(chǔ)課現(xiàn)代漢語的教材來說，建國以來所編的教材不下30部，目前使用面較廣的教材也有多部。二是各個教材上的知識體系不完全一樣，對有些問題的觀點也不一致，甚至相反。教材，也稱教科書，是教學(xué)的主要依據(jù)，是提高教學(xué)質(zhì)量的重要保證[2]，大學(xué)生在中小學(xué)時代形成的教材唯一的思想，很大程度地制約了他們懷疑批判精神的樹立和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng),正是基于這樣的原因，本文提出教材比較閱讀法的研究性教學(xué)方法。教材比較閱讀法就是認真閱讀比較不同的教材，找出同異，發(fā)現(xiàn)問題，進而在此基礎(chǔ)上展開研究，從而培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方法，讓他們獲得學(xué)習(xí)、實踐和創(chuàng)新的能力。

為行文簡潔起見，本文以高?，F(xiàn)代漢語教材為例，選取兩部有代表性的教材作為比較的例證：黃伯榮、廖序東主編的《現(xiàn)代漢語》（增訂四版）[3]和邵敬敏主編的《現(xiàn)代漢語通論》（第二版）

[4]（以下分別簡稱黃本和邵本）。黃本1991年出第1版，以后不斷增訂，2007年出增訂4版，教材體例清晰、簡明實用，便于教學(xué)，在現(xiàn)代漢語教學(xué)中影響比較大。邵本2001年出第1版，2007年出第2版，教材采用新思路新框架編寫，努力在教學(xué)思想、學(xué)術(shù)思想、編寫思想諸方面進行創(chuàng)新[5]，近年來學(xué)界評價較高，影響也比較大。

2 教材比較閱讀法的意義

2.1 解放思想，樹立懷疑批判精神

大學(xué)教材與中小學(xué)教材相比，研究性、學(xué)術(shù)性增強了，呈現(xiàn)出不同于中小學(xué)教材的三個明顯特點：一是不同教材知識體系不完全相同，二是有時對同一問題的理解和處理不盡一致，三是教材的錯誤率有所增加。

不同教材的編寫指導(dǎo)思想、編寫時間會有不同，因此不同教材的知識體系也就不完全相同。如黃本六章的知識體系是緒論、語音、文字、詞匯、語法、修辭，與之相比，邵本大部分相同，但最后一章修辭改為了語用。修辭與語用不是一個概念，內(nèi)涵和外延都不一致，因此總的知識體系是同中有異。就某一章的某一具體內(nèi)容來說，知識體系不一致的情況更是常見。如黃本語法一章第六節(jié)單句論述的主要內(nèi)容是句型、句式和句類幾個方面，而邵本卻把相關(guān)內(nèi)容獨立出來，分為三節(jié)，即句型系統(tǒng)、句式系統(tǒng)、句類系統(tǒng)，相對來說，系統(tǒng)性更強一些。

由于問題本身的復(fù)雜性及爭議性，不同專家有時見解會有不同，因此高校教材特別是文科教材，對同一問題的理解和處理不同是常見的現(xiàn)象。如對構(gòu)詞法的論述，邵本把現(xiàn)代漢語詞語的構(gòu)詞法分為三類，即單純詞、合成詞、復(fù)合詞。而黃本卻采用了二分法，即單純詞、合成詞，在合成詞下面再分復(fù)合式、附加式、重疊式三類。以詞語構(gòu)成語素的數(shù)量為標(biāo)準(zhǔn)，單純詞是由一個語素構(gòu)成的詞，合成詞是由兩個或兩個以上語素構(gòu)成的詞，而復(fù)合詞只是合成詞中的一個重要部分，比較而言，黃本的二分法要嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)，邵本的三分則標(biāo)準(zhǔn)不一致，合成詞和復(fù)合詞不應(yīng)在一個層次。

高校教材的編寫和審定更多的是專家行為，其嚴(yán)格程度遠不及中小學(xué)教材，因此高校教材中的疏誤也就相對要多些。這些疏誤有的屬于編輯校對方面的，有的屬于知識性的。如黃本28頁附錄的三種記音符號對照表中，聲母ch和c的注音都是[t?‘]，這顯然錯了，后者正確的應(yīng)為[ts‘]。再如21頁對音節(jié)的定義，黃本的表述是：“音節(jié)由音素構(gòu)成，是交談時自然感到的語音單位?！边@一定義的疏誤有二，一是說音節(jié)由音素構(gòu)成，二是沒有說到是“最小”。漢語的音節(jié)不僅包括聲母和韻母，還包括聲調(diào)。音素是從音質(zhì)的角度說的，聲母韻母是由音素構(gòu)成的，但聲調(diào)主要是就音高說的，而音高是屬于非音質(zhì)的，聲調(diào)不是音素，因此定義不準(zhǔn)。另外，交談時自然感到的語音單位可以是音節(jié)，也可以詞語、短語或句子等，音節(jié)應(yīng)該是其中最小的語音單位。①黃本73頁音節(jié)的定義是：“音節(jié)是交談時自然感到的最小語音單位?！笨梢?1頁的定義不嚴(yán)謹(jǐn)。邵本58頁談兒化的讀音規(guī)律，第五點是：“i、u韻母后增加元音[?]并卷舌”，例證是：“i[i→i?r]小雞兒 玩意兒；u[y→y?r]毛驢兒 小曲兒”。比較可以看出，字母u錯了，正確的應(yīng)該是ü。邵本談“啊”的變讀，談了四種情況，但沒有說到末尾音素是-i[?]、er[?]和-i[?]的情況，但在61頁練習(xí)中卻有 “這些孩子看上去很結(jié)實（）。”、“你在哪兒 （ ）？”、“沒有筆怎么寫字（）？”這樣的句子，要求學(xué)生在括號里填上適當(dāng)?shù)臐h字，念準(zhǔn)“啊”的讀音?！皩崱?、“兒”、“字”三個字末尾的因素分別是-i[?]、er[?]和-i[?]，而黃本列舉了這些音素加“啊”的音變情況，可見邵本是疏漏了。

從以上事實可以看出，不同教材異同的比較，有助于學(xué)生解放思想，破除教材唯一和權(quán)威意識，從而樹立起懷疑和批判的精神。

2.2 發(fā)現(xiàn)問題，養(yǎng)成科學(xué)研究習(xí)慣

根據(jù)筆者多年實踐，開展研究性教學(xué)最難的是學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)問題①針對學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的困難，筆者曾提出基于問題意識的研究性教學(xué)方法。《基于問題意識的〈現(xiàn)代漢語〉研究性教學(xué)》，三門峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2009,（2）.，沒有問題，分析問題、解決問題就無從談起，研究性教學(xué)也就難以實施。教材的比較閱讀，可以比出同異，進而發(fā)現(xiàn)問題。不同教材比較，所發(fā)現(xiàn)的問題主要有三類，一是同一問題的處理方式不一致，二是對同一問題的論述詳略不一致，三是對同一問題的理解和結(jié)論不一致。

不同教材對同一問題的論述方式不一致是常見現(xiàn)象，但是深入比較分析，就會發(fā)現(xiàn)可能存在嚴(yán)密性和科學(xué)性的差別。如邵本24頁從發(fā)音部位方面論述輔音的發(fā)音特征時，論述的順序是：雙唇音、唇齒音、舌尖中音、舌根音、舌面音、舌尖后音、舌尖前音。但黃本的論述順序則是：雙唇音、唇齒音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面前音（即舌面音）、舌面后音（即舌根音）。比較而言，黃本按由前到后排列，順序更為合理。②邵本25頁普通話發(fā)音特征表中，輔音按發(fā)音部位排列的順序同黃本，47頁的一處表述也相同。但是在47頁下面的聲韻配合表中，聲母（輔音）的排列順序則是：雙唇音、唇齒音、舌尖中音、舌面音、舌根音、舌尖后音、舌尖前音，舌面音和舌根音，順序又變動了，可見邵本的排列順序存在隨意性的問題。

不同的教材，因為各種原因，有時對同一問題論述的詳略也不一致。如對構(gòu)詞法中派生詞的論述，黃本分為前加式（詞綴+詞根）、后加式（詞根+詞綴）兩類，然后簡要論述了同形式的詞根與詞綴之間的區(qū)別。與之相比，邵本有兩處不同，一是結(jié)構(gòu)類型增加了一類詞根+中綴+詞根的中綴式，二是提出了類前綴和類后綴的類詞綴問題，并列舉了大量例證進行論述。類詞綴是漢語一個新的發(fā)展動態(tài)，近年來呈明顯增加的趨勢，是詞匯學(xué)研究的一個熱點問題。比較而言，邵本論述更為全面，也引入了新的學(xué)術(shù)前沿問題。

對同一問題的理解和結(jié)論不一致，高校教材中也是比較常見的，但是如果進一步思索、探求，也就會提出正確與否的問題。如漢語的韻母很有規(guī)律，四呼是一個重要的內(nèi)容。黃本51頁說：“所謂四呼就是按韻母開頭的元音口形分的類。把韻母開頭的發(fā)音按唇形和舌位的不同分為開、齊、合、撮四個呼。”教材上普通話韻母總表中具體列舉了四呼的韻母，其中onɡ[uɡ]、ionɡ [yɡ]兩個韻母分別歸入了合口呼和撮口呼。而邵本30頁說：“按開頭元音的發(fā)音唇形劃分，韻母可分為四類（即開、齊、合、撮四呼）”，在普通話韻母總表中，也是具體列舉了四呼的韻母，但onɡ[uɡ]、ionɡ[yɡ]則分別歸入了合口呼和齊齒呼。比較看出，對于四呼的分類標(biāo)準(zhǔn)，兩教材的表述不盡一致，更重要的是，對于同一韻母，歸類卻不一致。黃本歸類根據(jù)的是實際發(fā)音，而邵本卻是根據(jù)首字母的。

從以上事實可以看出，不同教材異同的比較，就可以發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出自己的見解，激發(fā)他們探究的興趣。并在思考問題、分析問題、解決問題的過程中，訓(xùn)練思維的嚴(yán)密性、條理性，從而養(yǎng)成科學(xué)研究的習(xí)慣。

2.3 補充新知，追蹤學(xué)術(shù)最新進展

研究在進行，科學(xué)在發(fā)展，教材因為受編寫時間的限制，難免存在知識內(nèi)容滯后性的缺點。因此高校的教學(xué)改革中，其中一項重要內(nèi)容就是討論如何更新教材，以融入最新的學(xué)術(shù)研究成果，以彌補教材內(nèi)容滯后性的問題。后編的教材，因為編著者總是力求融入最新的學(xué)術(shù)研究成果，因此不同教材的比較閱讀，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)補充最新的學(xué)科前沿知識，從而進一步完善知識結(jié)構(gòu)。如在語法分析中，20世紀(jì)80年代學(xué)界提出三個平面（句法、語義、語用）的語法理論，經(jīng)過多年的研究，三個層面的語法理論漸為學(xué)界所接受。對三個平面的語法理論，黃本與以前版本相比，作了較大的修訂，103頁以附錄的形式專門予以介紹，其中重點闡述了語義問題的三個方面，即語義成分、語義特征、語義指向。而對三個層面的語義問題，邵本220頁則單列了一節(jié)“句法結(jié)構(gòu)中的語義分析”進行論述。兩者比較，邵本對語義問題更為重視，論述也更為系統(tǒng)深入。再如，黃本的最后一章是修辭，而邵本的最后一章是語用。語用學(xué)是與語法學(xué)、語義學(xué)并列的一個語言學(xué)分支學(xué)科，主要研究言語交際中語言運用的特點和規(guī)律，語用涵蓋了修辭的內(nèi)容，因此相比較而言，邵本引入的語用內(nèi)容，比較新穎，反映了學(xué)科的新進展。

從以上事實可以看出，不同教材的比較閱讀，特別是與最新出版的教材比較閱讀，不僅可以克服教材滯后性的不足，更有助于學(xué)生追蹤學(xué)術(shù)最新進展，及時更新完善知識結(jié)構(gòu)。

3 教材比較閱讀法的實施方法

教材比較閱讀法的實施需要精心組織，采用恰當(dāng)?shù)姆椒?。從閱讀比較的篇幅來說，可以分為章節(jié)式和通讀式兩種；從研究的問題來說，可以分為問題式和專題式兩種。

3.1 章節(jié)式和通讀式

章節(jié)式是指學(xué)完一節(jié)或一章后，讓學(xué)生認真閱讀不同教材內(nèi)容相同的章節(jié)，細致比較，找出同異，提出問題。如語音一章，黃本的第八節(jié)是朗讀和語調(diào)，其中語調(diào)部分是重點，從停頓、重音和句調(diào)三個方面分析了語調(diào)的具體內(nèi)容及其功能和意義。邵本該章第八節(jié)節(jié)律部分與黃本總的內(nèi)容基本相同，從重音、斷連（相當(dāng)于停頓）、句調(diào)升降三個方面進行了論述。但就重音問題來看，黃本104頁的論述較為簡略，對語法重音的表述是“這個問題比較復(fù)雜，這里僅舉數(shù)例”，從四個方面列舉了8個例子加以說明；對于邏輯重音，也只是列舉了一組例子（5個例子）說明。比較而言，邵本62-65頁對此問題的論述要詳盡、深入得多,對于語法重音，認為“語法重音呈現(xiàn)在詞、短語與句子三級單位中，尤以前兩者為主?！敝攸c從詞重音和短語重音兩個方面進行了論述，其中詞重音分別論述了雙音節(jié)、三音節(jié)、四音節(jié)詞語的重音格式；短語重音部分“按結(jié)構(gòu)類型與語義關(guān)系的不同，短語的重音模式大體可以分為七類”，然后分別進行論述。邏輯重音部分，結(jié)合語境，論述也比黃本要詳細一些，例證也多了9個?；谶@樣的事實，教師可以設(shè)計一些詞語或短語的例證，要求閱讀比較指定的章節(jié)，讓學(xué)生分析其重音模式，給出合理的答案。另外，重音問題是漢語研究的一個弱點和難點問題，但重音問題在對外漢語教學(xué)和語言信息處理中，又是一個極其重要的問題，意義重大，因此對于水平高一些的同學(xué)可以要求他們進一步深入思考、探索重音問題。章節(jié)式方法實施起來比較靈活，易于操作，每次閱讀的量也不是很大，學(xué)生樂于完成，也容易找出問題。缺點是比較零碎，不利于系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)。

通讀式是指學(xué)完整個教材后，讓學(xué)生進行全面的比較，找出同異。通讀式既可以發(fā)現(xiàn)不同教材總的知識體系及各章節(jié)知識體系的異同，還可以發(fā)現(xiàn)局部的細微的異同，從而提出問題。通讀式一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的全局意識，利于知識系統(tǒng)的進一步消化和吸收，另一方面，通讀式的閱讀量大，要想發(fā)現(xiàn)問題，就要有細致入微的功夫，因而有利于培養(yǎng)學(xué)生敏銳的洞察力。通讀式的缺點是閱讀量大，時間較長，一定程度上加重了學(xué)習(xí)負擔(dān)，也需要足夠的耐心，宜用于水平層次比較高的學(xué)生。

3.2 問題式和專題式

問題式是指讓學(xué)生帶著某一問題去閱讀，去比較，從而發(fā)現(xiàn)這一問題。如與韻母相關(guān)的押韻問題，兩教材不一致。在“押韻和韻轍”一小節(jié)中，黃本54頁說道：“押韻又叫壓韻，指的是韻文（詩、詞、歌、賦、曲等）中常在每隔一句的末尾用同‘韻’的字。‘韻’，與‘韻母’不是相同的概念，韻頭不同（韻腹、韻尾相同）也算同‘韻’，但不算韻母相同。就是說，押韻的字只要求韻腹和韻尾相同①黃本在該處有一注釋：放寬也包括韻腹相近韻尾相同的。，不要求韻頭（介音）也都相同。”邵本35頁的說法是：“‘押韻’是詩歌和韻文的語音和諧手段之一，所謂‘押韻’就是指相鄰的句末兩個音節(jié)韻腹和韻尾相同或者韻腹同而韻尾相近的情況。”比較可以看出，兩者的理解是不一致的：一是押韻是“每隔一句的末尾”呢，還是“相鄰的句末兩個音節(jié)”；二是押韻到底是“韻腹和韻尾相同”（或?qū)捠降摹绊嵏瓜嘟嵨蚕嗤保€是“韻腹和韻尾相同或者韻腹同而韻尾相近”呢？帶著這一問題，讓學(xué)生仔細閱讀兩部教材上的內(nèi)容，并進一步查閱資料，給出合理的答案。問題式的方法目標(biāo)明確，針對性強，細心的同學(xué)一般都能在比較中發(fā)現(xiàn)問題，因此易于操作，學(xué)生樂于配合。但問題式的不足是目標(biāo)較小，學(xué)生易于發(fā)現(xiàn)，不利于培養(yǎng)學(xué)生細致的觀察力。

專題式比問題式的范圍要寬，讓學(xué)生就某一專題去閱讀，去比較，找出同異，提出問題。如歧義問題，涉及語法、語義等多方面的因素，也需要尋找科學(xué)而有效的方法予以分化，因此歧義問題一直是漢語研究的一個重要問題。對歧義問題，黃本和邵本都予以了詳細論述，黃本51-54頁語法一章短語一節(jié)的第四小節(jié)多義短語（即歧義短語）中，從結(jié)構(gòu)關(guān)系不同、語義關(guān)系不同以及結(jié)構(gòu)關(guān)系和語義關(guān)系都不同三個方面舉例論述了多義短語的類型。邵本語法一章第九節(jié)歧義現(xiàn)象分析，以一節(jié)的篇幅專門論述了歧義問題，包括歧義類型、歧義格式、歧義的消除三個方面，其中歧義格式的論述最為詳盡，列舉了十三種格式。與黃本相比，邵本的論述不但要系統(tǒng)些，而且深入得多。基于這樣的事實，教師可以以歧義問題作為專題，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀比較中認真思考、深入探究。專題式學(xué)習(xí)和研究是重要的治學(xué)方法，有利于把某一專題的思考引向縱深和系統(tǒng)，并可以提出新的問題，因此專題式的比較閱讀法可以培養(yǎng)學(xué)生較高層次的學(xué)術(shù)思維和研究能力。但專題式難度要大，有時難于掌控，因此需要教師精心設(shè)計，適時予以指導(dǎo)。

以上從兩個角度論述了教材比較閱讀法的實施方法，實踐中，這些方法是結(jié)合起來運用的，如可以讓學(xué)生帶著某一問題或就某一專題去閱讀指定的章節(jié)或通讀全書。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）指出：“注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境?！盵6]從上面的討論可以看出，教材比較閱讀法具有學(xué)思結(jié)合的精神，綜合了啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)等優(yōu)點，有助于激發(fā)學(xué)生的興趣，營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的環(huán)境，創(chuàng)新了人才培養(yǎng)方式。

4 教材比較閱讀法的實施原則

為使教材比較閱讀法取得實效，切實培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方法，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題的科研創(chuàng)新能力，在實施的過程中需要遵循一定的原則。

4.1 層次原則

層次主要包括二方面，一是課程知識能力要求層次，二是學(xué)生的專業(yè)水平層次。同一課程，對學(xué)生知識能力的要求可以分為不同的層次，如邵本提出，學(xué)生的語言素質(zhì)和語言能力可以分為三個層面：理解能力和表達能力、分析能力和思辨能力、創(chuàng)新能力和研究能力，這三個層次是遞增的，要求不斷提高。同一班級或不同年級的學(xué)生專業(yè)水平高低會有不同，此外，不同層次的學(xué)校學(xué)生素質(zhì)也會存在差別。正是因為課程培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生水平、年級、學(xué)校等層次性的存在，因此實施教材比較閱讀法的時候要區(qū)別對待，對于高水平、高年級以及較高層次學(xué)校的學(xué)生盡可能往高層次的“創(chuàng)新能力和研究能力”方向引導(dǎo)，不僅注重研究方法的訓(xùn)練，也要求盡可能寫出完整的小論文，反之則要求適當(dāng)放低些，這樣才能因材施教，較大程度地激起學(xué)生學(xué)習(xí)探究的興趣，發(fā)揮教材比較閱讀法的效能。

4.2 方法原則

研究性教學(xué)的層次雖然低于真正的科學(xué)研究，但其過程基本相同，因此在實施的過程中，要求學(xué)生認真比較閱讀，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，然后帶著問題進一步去查閱資料，分析論證，最終寫成符合現(xiàn)代學(xué)術(shù)規(guī)范的學(xué)術(shù)小論文。方法原則指的是教材比較閱讀法重在對學(xué)生科學(xué)思維方法、研究方法的訓(xùn)練，讓他們熟悉科研的一般程序和規(guī)范，而不是過分地要求對知識的深刻理解和把握。

4.3 能力原則

學(xué)生能力的培養(yǎng)及獲得，是要有具體的憑借和依托的，僅僅依靠課堂教學(xué)有時很難奏效，學(xué)生必須真正動手動腦。能力原則指的是要求學(xué)生實際參與，在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，在探究中分析問題乃至解決問題，在過程中提高自身的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。因此教材比較閱讀法的實施及評價要以能力的培養(yǎng)與獲得為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在閱讀比較中，學(xué)習(xí)能力、實踐能力及創(chuàng)新能力如果有了一定的提高，那就應(yīng)該予以積極的評價和充分的肯定。

4.4 成果原則

成果原則指的是學(xué)生學(xué)習(xí)研究要有看得見的成果，而不是流于形式，或僅僅停留在閱讀比較的階段。閱讀比較中發(fā)現(xiàn)了問題，這就為進一步研究奠定了良好的基礎(chǔ)，因此需要因勢利導(dǎo)，要求學(xué)生進一步深入思考，去解決問題。解決問題要注意不能停留在心中，停留在“我知道了”或“我懂了”狀態(tài)，要把知道和懂的問題寫出來，形成書面的成果。對于研究性教學(xué)來說，成果的形式可以不拘，水平也可以根據(jù)情況靈活掌握，但一定要求有看得見的成果，要符合學(xué)術(shù)的基本規(guī)范。

除了上述幾個方面的原則外，在實施的過程中，也要注意問題的設(shè)置要有一定的趣味性和可操作性，要有一定的新穎性和學(xué)術(shù)前沿性。

教育部《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》指出：要“積極推進討論式教學(xué)、案例教學(xué)等教學(xué)方法和合作式學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)大學(xué)生了解多種學(xué)術(shù)觀點并開展討論、追蹤本學(xué)科領(lǐng)域最新進展，提高自主學(xué)習(xí)和獨立研究的能力。要讓大學(xué)生通過參與教師科學(xué)研究項目或自主確定選題開展研究等多種形式，進行初步的探索性研究工作?！盵1]根據(jù)實踐，教材比較閱讀法對于改進教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，激發(fā)懷疑精神和問題意識，培養(yǎng)科學(xué)的思維方法，追蹤學(xué)科領(lǐng)域最新進展，提高自主學(xué)習(xí)和獨立研究的能力，是有一定效果的，操作起來也比較方便。但需要指出的是，教材比較閱讀法對教師也提出了較高的要求：首先要求教師對一門課程教材狀況要非常熟悉，以選定可比性強的教材來比較；其次要求教師自己認真地閱讀比較，找出異同，對問題心中有數(shù)；最后還要求教師自己熟知科研的程序和規(guī)范，具備較強的研究能力。

[1]《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》，http://www.jyb.cn/gb/jybzt/2003/gongbao/l/gb2004f8.HTM.

[2]謝安邦.高等教育學(xué)（修訂版）[M].北京：高等教育出版社，1999.

[3]黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語（增訂四版）[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]邵敬敏.現(xiàn)代漢語通論（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]邵敬敏.現(xiàn)代漢語課程改革的實踐與創(chuàng)新意識[J].中國大學(xué)教育，2002，（12）.

[6]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年），http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

責(zé)任編輯：陳 鳳

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G642.4

：A

：1672-2868（2012）04-0120-06

2012-03-19

安徽省教學(xué)研究項目（項目編號：20100973）

丁俊苗（1974-），男,安徽樅陽人。巢湖學(xué)院教務(wù)處副處長，副教授、博士，研究方向：語言學(xué)、語言學(xué)教學(xué)。