教學(xué) “要素論”研究現(xiàn)狀與反思

李澤林，石小玉，吳永麗

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

教學(xué) “要素論”研究現(xiàn)狀與反思

李澤林，石小玉，吳永麗

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

教學(xué)要素是教學(xué)論問題研究的邏輯起點(diǎn)，也是教學(xué)論研究的基本課題之一。從現(xiàn)有研究現(xiàn)狀來看，關(guān)于教學(xué) “要素論”的認(rèn)識主要有 “三要素論”、“四要素論”、“五要素論”、“六要素論”、“七要素論”、“教學(xué)層次論”、“教學(xué)結(jié)構(gòu)論”、“教學(xué)要素系統(tǒng)論”等，這些研究在一定程度上豐富和發(fā)展了具有中國特色的教學(xué)理論體系。

教學(xué)要素；研究現(xiàn)狀；述評

教學(xué)要素問題是教學(xué)論研究和發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，也是教學(xué)論研究的基本課題之一。對這一問題的研究與探索，直接關(guān)系到教學(xué)論研究的范疇與發(fā)展趨勢，關(guān)系著現(xiàn)代教學(xué)論體系的構(gòu)建。

一、教學(xué)概念的理解

什么是教學(xué)，如何界定教學(xué)的概念，這是認(rèn)識和理解教學(xué)構(gòu)成要素的根本問題。

（一）教學(xué)的中文釋義

在我國古代，教學(xué)即學(xué)習(xí)，是指兩種不同途徑的學(xué)習(xí)，自學(xué)和通過教人而學(xué)?！抖Y記·學(xué)記》有云：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反，知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也。《兌命》曰：學(xué)學(xué)半。其此之謂乎?！闭f明教與學(xué)是可以互相促進(jìn)的，教是學(xué)的一半。這是我國教學(xué)一詞最早的釋義。

1904年，清政府實(shí)施 “癸卯學(xué)制”，決定廢除科舉制度，大力興辦新式學(xué)堂。此時，興學(xué)之風(fēng)大興，新式學(xué)校日益劇增，赫爾巴特倡導(dǎo)的 “五段教學(xué)法”受到人們的普遍關(guān)注與青睞。人們對教學(xué)意義的理解開始轉(zhuǎn)向教師的 “教”。于是就有了教學(xué)的第二種釋義，教學(xué)即教授。

1917年，人民教育家陶行知從美國學(xué)成回國后，考察了許多學(xué)校，對當(dāng)時學(xué)校教育的狀況極為不滿，因?yàn)?“先生只管教，學(xué)生只管受教”?！罢撈鹈謥?，居然是學(xué)校，講起實(shí)在來，卻又像是 ‘教校’。這都是因?yàn)橹亟烫^?！痹谒磥恚敖痰姆ㄗ颖仨氁鶕?jù)學(xué)的法子……先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)?！币虼耍麡O力主張把 “教授”改為 “教學(xué)”。并將南京高等師范學(xué)校全部課程中的 “教授法”改為 “教學(xué)法”。這樣，就有了 “教學(xué)”的第三種釋義，教學(xué)為 “教學(xué)生學(xué)”。

新中國成立后，受凱洛夫 《教育學(xué)》的影響，產(chǎn)生了第四種釋義：教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。而且，這種關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識一直延續(xù)到今天。

隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論等教育教學(xué)思想不斷撞擊著人們對教學(xué)的固有認(rèn)識，知識建構(gòu)、學(xué)生本位以及 “以學(xué)論教”等思想不斷撞擊著人們對教學(xué)的固有認(rèn)識，教學(xué) “是什么”的命題更加豐富多元。

（二）教學(xué)的英文釋義

“教”、“學(xué)”和 “教學(xué)”，此三者的概念早在希臘文中就有介紹。在英語中分別為teaching，learning和instruction。美國教育學(xué)家史密斯把teaching的含義歸納為五類：

1．描述式定義：傳授知識或技能；

2．成功式定義：作為成功的教學(xué)，如X學(xué)習(xí)Y所教的東西的一種活動；

3．意向式定義：作為意向活動的教學(xué)，如受教師信念體系和思維方式影響的行為；

4．規(guī)范式定義：作為規(guī)范性行為的教學(xué)，如符合特定道德條件的活動；

5．科學(xué)式定義：以a＝df（b，c，……）來表示的命題組合的定義，其中a表示 “教學(xué)是有效的”，（b，c，……）表示 “教師作出反饋”、“教師說明定義規(guī)則并舉出正反兩方面的實(shí)例”等等命題的組合。df表示隨著命題之間的微小的變化，a將發(fā)生變化。

由此可見，中外研究者對教學(xué)概念的認(rèn)識具有一定的差異。中國研究者對教學(xué)的認(rèn)識主要是從教與學(xué)的雙邊活動的角度來認(rèn)識教學(xué)的，具有較強(qiáng)的傳授知識、傳承文化的意味。而西方研究者除了強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的雙邊活動外，還強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)過程中的參與、情感體驗(yàn)、公民意識培養(yǎng)和科學(xué)規(guī)范等。

二、教學(xué)要素

教學(xué)要素是構(gòu)成教學(xué)活動 （系統(tǒng)）的單元或元素，是教學(xué)論學(xué)科建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。多年來，我國教育理論研究者對教學(xué)要素問題做了大量而廣泛的研究，但由于種種原因，對教學(xué)要素研究所持的觀點(diǎn)存在一定的分歧。

通過資料分析發(fā)現(xiàn)，除以教師、學(xué)生和教材（有時也叫課程教材、教學(xué)內(nèi)容等）為核心的 “三要素論”外，還有 “四要素論”、“五要素論”、“六要素論”、“七要素論”、“要素層次論”、“教學(xué)結(jié)構(gòu)論”以及 “教學(xué)要素系統(tǒng)論”等。其觀點(diǎn)各有側(cè)重、各有由頭，很有必要一一呈現(xiàn)。

（一）三要素論

鮑良克在其著作 《教學(xué)論》中認(rèn)為： “教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個基本要素，它們被稱為教學(xué)論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能成其為教學(xué)?！比毡镜拈L谷川榮、蘇聯(lián)的達(dá)尼洛夫和我國西南師范大學(xué)的劉克蘭教授都提出相同或相似的觀點(diǎn)。［1］128

日本的柴田義雄同樣認(rèn)為，教學(xué)是教師和學(xué)生之間的共同活動，在這個活動過程中，必須有可供教學(xué)的教材。因此，構(gòu)成教學(xué)的基本要素應(yīng)該是由教師的活動——教授、學(xué)生的活動——學(xué)習(xí)。除此之外，還有供師生教學(xué)交往活動的教材。［2］30

由此可見，從單維視角出發(fā)，教師、學(xué)生和教材 （有時也叫課程教材、教學(xué)內(nèi)容等）是早期教學(xué)論研究者的關(guān)于教學(xué)要素的基本主張。

（二）四要素論

在 “三要素論”的基礎(chǔ)上，有研究者將教學(xué)要素分為四個。比如，南京師范大學(xué)主編的 《教育學(xué)》中，認(rèn)為 “教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段構(gòu)成了教學(xué)過程中不可缺少的基本要素?！保?］376張楚廷在其著作 《教學(xué)論綱》中，認(rèn)為是 “教師、學(xué)生、教材和教學(xué)環(huán)境”四個要素。［4］28

相比較而言，前者在 “三要素論”的基礎(chǔ)上增加了 “教學(xué)手段”，后者在 “三要素論”的基礎(chǔ)上關(guān)注到了 “教學(xué)環(huán)境”。表面看來，四要素是在“三要素論”基礎(chǔ)上的簡單疊加與實(shí)施。但實(shí)際上，教學(xué)方法是課程實(shí)施的主要途徑，教學(xué)環(huán)境是課程實(shí)施的時空條件，是教學(xué)不可或缺的組織部分。

（三）五要素論

研究者對教學(xué) “五要素論”的認(rèn)識各不相同。第一種觀點(diǎn)是德國控制論學(xué)派的主張，認(rèn)為教學(xué)控制系統(tǒng)以教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、媒介、檢查為五要素。［5］129第二種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)五要素為 “教師、學(xué)生、教材、工具和方法”。［6］58第三種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)五要素是 “教師、學(xué)生、教材、環(huán)境和方法”。［7］128第六種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)五要素為 “教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)目的。”［8］

比較而言，控制論者對教學(xué)要素的認(rèn)識具有濃厚的管理學(xué)色彩，將教學(xué)當(dāng)做一個流程來看待。其他持 “五要素論”的研究都是在 “四要素論”的基礎(chǔ)上進(jìn)行的研究。其共同點(diǎn)是 “五要素論”者都關(guān)注到了教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容 （教材）、教學(xué)手段（方法或媒介）四個方面的要素。除此在外，還關(guān)注到教學(xué)目的 （目標(biāo)）、檢查和環(huán)境，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)要素在教學(xué)活動中的地位和作用，關(guān)注教學(xué)工具在教學(xué)過程中的價值，基本形成了一個相對嚴(yán)密的教學(xué)過程。在一定程度上為我們進(jìn)一步認(rèn)識教學(xué)要素提供了新的思考視角。

（四）六要素論

有研究者在批判教學(xué) “三要素論”、 “四要素論”、“五要素論”的基礎(chǔ)上，認(rèn)為這些說法都有很大的局限性，不能較好地指導(dǎo)人們認(rèn)識和把握教學(xué)活動中的主客體關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)的基本要素應(yīng)當(dāng)包括 “教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)工具、時間、空間”等六個方面的內(nèi)容。［9］此外，德國柏林學(xué)派從對教學(xué)過程的影響分析，認(rèn)為教學(xué)的基本因素是教學(xué)意向、教學(xué)課題 （內(nèi)容、對象）、方法、媒介及人類學(xué)與社會文化條件。［10］129

就教學(xué)六要素之間的相互關(guān)系而言，這六種要素是相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的，不存在任何一方包容另一方的關(guān)系，在教學(xué)過程中構(gòu)成了完整的教學(xué)系統(tǒng)。比如，沒有教學(xué)工具，就無法完成教學(xué)任務(wù)；沒有時間，就沒有進(jìn)行教學(xué)活動的機(jī)會；沒有空間，教學(xué)活動就不可能以任何形式存在。［11］就教學(xué)中主客體的關(guān)系而言，時間和空間在教學(xué)活動中充當(dāng)客體成份，它對于教師和學(xué)生而言，可以根據(jù)不同的需要，按照一定的尺度 （準(zhǔn)則）進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭澐郑豢梢酝ㄟ^控制和調(diào)節(jié)主體的行為來支配和利用。同時，時間的長短和空間的大小又保證或限制主體行為的實(shí)施，并在一定程度上影響主客體關(guān)系的變化。

（五）七要素論

著名教育家李秉德先生應(yīng)用系統(tǒng)論的分析方法，將教學(xué)活動要素分為學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師。［12］12－14其中學(xué)生是教學(xué)活動根本因素；教學(xué)目的是教學(xué)活動中對學(xué)校培養(yǎng)人才規(guī)格的要求、某一教學(xué)環(huán)節(jié)的任務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)等；教學(xué)內(nèi)容或者課程是教學(xué)活動中最具有實(shí)質(zhì)性的因素，指的是一定的知識、能力、思想與情感等方面內(nèi)容組成的結(jié)構(gòu)或體系；教學(xué)方法是教師根據(jù)并運(yùn)用課程教材來使學(xué)生學(xué)習(xí)并達(dá)到目標(biāo)的途徑；教學(xué)環(huán)境是教學(xué)活動所進(jìn)行的不可缺少的時間和空間條件；教學(xué)反饋是教師與學(xué)生之間進(jìn)行信息傳遞的交互活動的表現(xiàn)；而教師是教學(xué)或者指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的人，在教學(xué)中發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，在其要素中，主要指的是教師的思想和業(yè)務(wù)水平、個性修養(yǎng)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等。

總體而言，以上七個要素之間相互關(guān)聯(lián)，相互影響或制約，并形成了一個穩(wěn)定的大的教學(xué)系統(tǒng)。

（六）教學(xué)要素層次論

基于國內(nèi)對教學(xué)要素研究的多元化取向，有研究者通過歸納和分層的方法對教學(xué)要素進(jìn)行研究，把教學(xué)要素分為平凡要素與特質(zhì)要素，又把特質(zhì)要素分為硬要素與軟要素，軟要素又分為客觀性要素與主觀性要素。其中，平凡要素分為時間、空間、信息等，硬要素分為教師、學(xué)生、教材等，客觀性要素分為教學(xué)規(guī)律、教學(xué)過程、教學(xué)本質(zhì)等，主觀性要素分為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)原則等。［13］28－58

從該研究者分層過程中的關(guān)注點(diǎn)來看，平凡要素強(qiáng)調(diào)的是時空關(guān)系和教學(xué)內(nèi)容問題，注重的是教學(xué)所共有的大的環(huán)境因素；特質(zhì)要素中的硬要素強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)行為發(fā)生所必須的構(gòu)成要素，即 “三要素”；軟要素強(qiáng)調(diào)教學(xué)目的、方法、原則、規(guī)律、過程以及本質(zhì)都通過教師的教學(xué)行為發(fā)生的，有些體現(xiàn)在教師潛意識的形態(tài)中，有的展現(xiàn)在教師的教學(xué)行為中。就顯性的教學(xué)行為來看，研究其對教學(xué)的要素的認(rèn)識可分為顯性的教學(xué)行為和潛在的教學(xué)觀念兩個方面。僅僅從每個層次的最低層次包含的要素來分析，也能夠找到教學(xué)七要素的研究體系與邏輯。

（七）教學(xué)結(jié)構(gòu)論

有研究者基于前面關(guān)于教學(xué)要素論的不同認(rèn)識，從活動主體 （物質(zhì)載體）、活動條件和活動過程三個維度對教學(xué)要素進(jìn)行分類，形成了 “2＋2＋5要素”來分析教學(xué)要素結(jié)構(gòu)的特有模式。具體來說，教學(xué)活動的主體包括 “教師和學(xué)生兩個要素”；教學(xué)活動的條件包括 “物質(zhì)條件和精神條件兩個要素。前者主要指校舍、校具，普通教具和現(xiàn)代化教學(xué)手段，體育運(yùn)動場地與設(shè)施，衛(wèi)生設(shè)備，環(huán)境美化等，后者主要指師生之間、學(xué)生之間、教師之間的人際關(guān)系，以及校風(fēng)、班風(fēng)等”；教學(xué)活動的過程主要包含 “教學(xué)目的任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容 （或稱課程），教學(xué)方法和手段，教學(xué)組織形式和教學(xué)效果的檢查評價?！保?4］

也有研究者認(rèn)為，用多維分析的方式，從教學(xué)系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)、動態(tài)過程和環(huán)境條件進(jìn)行要素分析，并提出教學(xué)構(gòu)成要素 （包括教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個要素）、教學(xué)運(yùn)行要素 （包括教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)評價四個要素）以及教學(xué)環(huán)境要素 （包括物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境兩個要素，分別為硬要素與軟要素）三個方面。［15］這三個方面也可以稱之為 “3＋4＋2要素”架構(gòu)模式。

也有研究者認(rèn)為，在教學(xué)本體論的視野中，教師是責(zé)任性、中介性的主體要素；學(xué)生是目的性、發(fā)展性的主體要素；教學(xué)內(nèi)容是歷史性、生成性的客體要素；教學(xué)手段是中介性、適應(yīng)性的客體要素；教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和手段是基本要素。［16］教學(xué)主體要素、客體要素以及基本要素三者之間各自具有相互聯(lián)系和不可替代的本體論地位和作用。這三個方面也可以稱之為 “2＋2＋4要素”架構(gòu)模式。

由此可見，“教學(xué)結(jié)構(gòu)論”是基于教學(xué)不同要素的表現(xiàn)形成進(jìn)行的歸納或演繹，使教學(xué)要素問題的研究更有層次感和結(jié)構(gòu)性。

（八）教學(xué)要素系統(tǒng)論

有研究者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評價是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的基本要素，每一個要素系統(tǒng)又包含著若干子要素、次子要素。［17］比如，教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)包括課程、單元和課時教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)對象系統(tǒng)包括教師與學(xué)生；教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)包括理論與實(shí)踐部分；教學(xué)方法系統(tǒng)包括單個教學(xué)方法和教學(xué)方法組合；教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)包括自然、物質(zhì)、人際和觀念環(huán)境；教學(xué)環(huán)境是指那些與教學(xué)有關(guān)、影響教學(xué)并通過教學(xué)影響；教學(xué)評價系統(tǒng)包括對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價、對教師教學(xué)質(zhì)量的評價和課程評價三個方面。

三、教學(xué)要素論研究的思考

教學(xué)要素論的研究既反映了學(xué)者們對要素概念、教學(xué)過程、教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律等的不同體認(rèn)，也隱含著學(xué)者們對自我存在方式的一種學(xué)術(shù)建構(gòu)。［18］我們不僅通過要素分析來認(rèn)識事物，也有助于我們從整體上認(rèn)識和把握教學(xué)結(jié)構(gòu)，并有效地展開教學(xué)論的眾多論題的研究。［19］因此，研究教學(xué)要素的最終目的不僅是要弄清教學(xué)活動到底是由哪幾個要素構(gòu)成的，更重要的是促使教學(xué)過程的最優(yōu)化，以提高課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率。

（一）從系統(tǒng)論的視角看教學(xué)要素的研究

“教學(xué)要素是教學(xué)系統(tǒng)的要素，離開了系統(tǒng)理論就不能把握教學(xué)要素的整體性?！保?0］這就是說，教學(xué)諸要素構(gòu)成了一個穩(wěn)定的教學(xué)體系或系統(tǒng)，這些要素在相互作用和相互聯(lián)系中結(jié)成一個整體，并通過教學(xué)系統(tǒng)的平臺實(shí)現(xiàn)每一個教學(xué)要素的價值。因此，為使教學(xué)系統(tǒng)發(fā)揮最大的組織效能，就需要優(yōu)化教學(xué)中各要素在系統(tǒng)中的功能與作用，通過優(yōu)化教學(xué)要素的功能來提升教學(xué)系統(tǒng)的效能。

（二）從主體論的視角看教學(xué)要素的研究

教師和學(xué)生是教學(xué)中的兩個最基本的要素，也是教學(xué)的主體。前文研究者關(guān)于教學(xué)要素的認(rèn)識多從如何 “教”的角度來探討教學(xué)要素問題——當(dāng)然也強(qiáng)調(diào) “學(xué)”的重要地位，但這種 “以教論學(xué)”的“自上而下”的研究范式使 “以學(xué)論教”的實(shí)踐意義迷失，使學(xué)生在教學(xué)中的主體作用難以實(shí)現(xiàn)。由此可見，這種 “唯我”的主體觀人為地割裂了 “主體間”的聯(lián)系。

（三）從復(fù)雜理論的視角看教學(xué)要素的研究

法國哲學(xué)家埃德加·莫蘭提出把認(rèn)識對象加以背景化來反對在封閉系統(tǒng)中追求完滿認(rèn)識，主張整體和部分共同決定系統(tǒng)來修正傳統(tǒng)系統(tǒng)觀的單純整體性原則?！吧辉偈且粋€實(shí)體，而是一個異常復(fù)雜的自主的——依賴環(huán)境的——組織的現(xiàn)象，它產(chǎn)生自主性……我們需要正視人類的——社會的復(fù)雜性，而不是消解它或遮蔽它?！保?1］8顯然，也正是基于教學(xué)現(xiàn)象的復(fù)雜性、教學(xué)活動的動態(tài)性和不確定性，使教學(xué)要素在教學(xué)系統(tǒng)發(fā)揮作用的過程中不斷創(chuàng)生新的元素，并影響著課堂教學(xué)有效性的構(gòu)建。

（四）從方法論的視角看教學(xué)要素的研究

研究者在對教學(xué)要素的研究過程中，將教學(xué)活動作為一個系統(tǒng)進(jìn)行考察，并分析其基本組成要素，有人為地、隨機(jī)地劃分要素的嫌疑，從而在一定程度上影響了人們關(guān)于教學(xué)要素的認(rèn)識與理解。因此，如何學(xué)習(xí)和借鑒國內(nèi)外的研究成果，根據(jù)一定的教學(xué)要素構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行歸納或演繹，形成新的教學(xué)要素論將是今后研究者研究該問題的一個思路。

由此可見，在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，人們對教學(xué)要素的認(rèn)識在不斷地加深，呈現(xiàn)百花齊放、百家爭鳴的局面，并提出了諸多富有創(chuàng)造性的意見和研究思路，對豐富和發(fā)展具有中國特色教學(xué)要素論具有重要的實(shí)踐價值和意義。強(qiáng)調(diào)教學(xué)要素的研究就是要在根本上高屋建瓴地構(gòu)建教學(xué)論學(xué)科的邊際，而不是人為地、機(jī)械地將教學(xué)要素條塊分割，使教學(xué)要素之間失去其在教學(xué)過程中創(chuàng)生的意義和價值，影響教學(xué)的質(zhì)量與效率。如此看來，教學(xué)要素到底應(yīng)該有多少，應(yīng)該有哪些層次或結(jié)構(gòu)等問題是教學(xué)論研究中需要關(guān)注和研究的問題，但最為重要的是，這些要素、層次、結(jié)構(gòu)等之間所結(jié)成的關(guān)系和創(chuàng)生的意義更需要引起教學(xué)論研究者的關(guān)注。

［1］ 田慧生，李如密．教學(xué)論 ［M］．石家莊：河北教育出版社，1996．

［2］ 鐘啟泉．現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1992．

［3］ 南京師范大學(xué)教育系．教育學(xué) ［M］．北京：人民教育出版社，1984．

［4］ 張楚廷．教學(xué)論綱 ［M］．北京：高等教育出版社，1999．

［5］ 吳文侃．比較教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［6］ 張楚廷．教學(xué)論綱 ［M］．北京：高等教育出版社，1999．

［7］ 田慧生，李如密．教學(xué)論 ［M］．石家莊：河北教育出版社，1996．

［8］ 南紀(jì)穩(wěn)．教學(xué)系統(tǒng)要素與教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)探析——與張楚廷同志商榷 ［J］．教育研究，2001，（8）．

［9］ 郝恂，龍?zhí)珖囄鼋虒W(xué)主體、客體及主客體關(guān)系［J］．教育研究，1997，（12）．

［10］ 吳文侃．比較教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［11］ 郝恂，龍?zhí)珖囄鼋虒W(xué)主體、客體及主客體關(guān)系［J］．教育研究，1997，（12）．

［12］ 李秉德．教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991．

［13］ 張楚廷．教學(xué)論綱 ［M］．北京：高等教育出版社，1999．

［14］ 吳文侃．教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的比較研究 ［J］．比較教育研究，1994，（6）．

［15］ 李如密，蘇堪宇．關(guān)于教學(xué)要素問題的理論探討［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（9）．

［16］ 張廣君．本體論視野中的教學(xué)要素：新的綜合［J］．寧夏大學(xué)學(xué)報 （人文社會科學(xué)版），2002，（5）．

［17］ 董志峰．教學(xué)基本要素及其運(yùn)行方式構(gòu)建 ［J］．教育理論與實(shí)踐，2005，（7）．

［18］ 王兆璟．論改革開放以來中國教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺——以教學(xué)要素說的探討為中心 ［J］．當(dāng)代教育與文化，2012，（2）．

［19］ 張楚廷．教學(xué)要素層次論 ［J］．教育研究，2000，（6）．

［20］ 李定仁，范兆雄．教學(xué)要素與教學(xué)系統(tǒng)最優(yōu)化［J］．教育科學(xué)，2003，（6）．

［21］ 埃德加·莫蘭．復(fù)雜性思想導(dǎo)論 ［M］．陳一壯，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2008．

The Status Quo and Reflection on the Research into “Theory of Teaching Factors”

LI Ze－lin，SHI Xiao－yu，WU Yong－li
（Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The essential factors of teaching are the logic starting point of the studies on teaching theory．The study of teaching elements is also one of the fundamental subjects of teaching theory research．The existing research has yielded such theories as “three factors theory”，“four factors theory”，“five factors theory”，“six factors theory”，“seven factors theory”，“theory of teaching levels”，“theory of teaching structure”，and “theory of teaching element system”and so on．To some extent these studies have enriched and developed the pedagogy theory system with Chinese characteristics．

theory of teaching factors；status quo；comment

G40－02

A

1674－5779（2012）03－0094－05

2012－02－23

西北師范大學(xué)青年教師科研能力提升計劃骨干項(xiàng)目 “當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革研究”（SKQNGG11018）的研究成果之一

李澤林 （1975—），男，甘肅天水人，西北師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、農(nóng)村教育和民族教育研究

（責(zé)任編輯蘇二利／校對舒澍）