民族地區(qū)幼兒園雙語教學現(xiàn)狀調查研究
——以新疆喀什、阿克蘇地區(qū)幼兒園為例

張 瑩

（西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

民族地區(qū)幼兒園雙語教學現(xiàn)狀調查研究
——以新疆喀什、阿克蘇地區(qū)幼兒園為例

張 瑩

（西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

采用問卷法和訪談法，對新疆阿克蘇市、喀什疏勒縣雙語幼兒園現(xiàn)狀進行調查研究，分析了幼兒園雙語教師的態(tài)度、雙語教學組織與設計、雙語教學的成效、雙語教學師資等方面的問題，并提出相應的改進策略和政策建議。

少數(shù)民族；幼兒園；雙語教學

一、前言

幼兒期是人發(fā)展的關鍵階段，也是人的一生中發(fā)展速度最快、可塑性最強的時期，良好的幼兒教育影響著幼兒身心的健康發(fā)展。因此，要建設高質量的基礎教育，必須從幼兒開始。少數(shù)民族幼兒園教育是民族教育基礎，是民族教育事業(yè)的奠基工程，對提高少數(shù)民族整體文化素質，促進少數(shù)民族地區(qū)經濟文化等各項社會事業(yè)有著不可替代的作用。2005年，新疆率先在全自治區(qū)范圍內大力推行幼兒園雙語教學，其政策傾向性強，投入力度很大。為了清楚地了解教師對幼兒園雙語的態(tài)度、幼兒園雙語教學的組織與設計情況、幼兒園雙語教學成效、雙語教學中存在的主要問題等，2011年11月筆者赴新疆阿克蘇、喀什疏勒縣進行了實地調查。

本次調研主要采用問卷調查法和訪談法兩種方法。根據(jù)調研的目的和要求，開發(fā)了少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學教師問卷、少數(shù)民族幼兒園教師訪談提綱等研究工具。問卷主要內容包括教師基本信息，教師的語言使用，幼兒園教師對雙語教學的態(tài)度，幼兒園雙語教學的組織與設計，幼兒園雙語教學成效，幼兒園雙語教學中存在的問題等6個維度。主要由封閉性問題、開放性問題和半開放問題組成。問卷數(shù)據(jù)采用SPSS18．0統(tǒng)計軟件進行處理。訪談是在問卷的基礎上設計的，旨在深入了解幼兒園雙語教學的現(xiàn)狀。

本次調研涉及幼兒園11所。其中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園7所，縣級幼兒園2所，市級幼兒園3所。除市級1所幼兒園外，其余幼兒園均采取全員抽樣的方式，對每所幼兒園的園長和教師進行問卷調查。本次調查，共發(fā)放教師問卷110份，回收有效問卷96份，有效率為87．2%。其中男教師僅占5．2%，女教師占94．8%；漢族教師占49%，維族教師占44．7%，其他民族教師占6．3%；在教師教齡方面，5年以下的教師占56．3%，6年以上教師占29．2%；在學歷構成上，具有大專學歷占57．6%，具有中專或高中學歷的教師占7．2%，具有本科及以上學歷的僅占15．2%；從專業(yè)構成上，學前教育專業(yè)的占50．6%，而其他專業(yè)畢業(yè)的教師占49．4%。本次調研的訪談對象主要為教師，共訪談14人。其中維族教師10人，漢族教師4人；男教師1人，女教師13人。

二、幼兒園雙語教學的現(xiàn)狀及問題分析

（一）幼兒園教師對雙語教學的態(tài)度研究

教師對幼兒園實施雙語教學的態(tài)度是很積極。在對態(tài)度的描述統(tǒng)計量中可以看到，教師幼兒園雙語教學的均值為13．7670，接近最大值15，標準差為1．63574。

1．不同民族教師雙語教學的態(tài)度差異

通過T檢驗發(fā)現(xiàn)，漢族教師和維族教師對雙語教學的態(tài)度呈現(xiàn)極顯著的差異，t＝4．695，p＜0．001，說明漢族教師對雙語教學的態(tài)度高于維族教師。

通過訪談了解到，漢族教師和維族教師都認為在幼兒階段開始學習第二語言有優(yōu)勢，而且漢語是國家通用語言，應用范圍廣，通過學習漢語可以獲得個人更好的發(fā)展?？h級雙語幼兒園一位維族教師說：“接受兩種語言挺好的。等孩子長大了光懂一種語言交流，在社會上也交流不了。網絡上大部分東西都是漢語的，掌握了漢語以后，我們可以用網絡這個高科技。如果我們不學漢語的話，用這個就有很大的困難，好多新技術，新聞信息我們都接受不了”。鄉(xiāng)鎮(zhèn)一位維族教師根據(jù)自身學習漢語的經歷認為：“他們現(xiàn)在開始學漢語比較好，我們原來從三年級開始學漢語，到高中、到大學，我們特別有困難，從現(xiàn)在開始學漢語好?，F(xiàn)在他們天天聽，天天說，對他們的表達很有優(yōu)勢”。還有很多教師認為，幼兒年齡小、接受能力強，因此有必要學習雙語。但是維族教師也有一些擔憂，認為在幼兒母語沒有掌握好的情況下，開展第二語言的教學，會導致母語水平下降。

由此可見 ，維族教師和漢族教師對幼兒園開展雙語教學持肯定性態(tài)度。一方面是對漢語 “工具性”的認識；另一方面認為幼兒年齡越小雙語教學的效果越好。但維族教師態(tài)度沒有漢族教師積極，是因為她們認為同時學習兩種語言，會影響母語的學習。

2．不同地域學校教師對雙語教學的態(tài)度

以學校為因子，以雙語教學態(tài)度為因變量進行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，各地域學校教師對雙語教學的態(tài)度呈現(xiàn)非常顯著的差異，P＝0．002＜0．01。

根據(jù)方差同質性檢驗結果，采用LSD法進行多重比較。分析結果顯示，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師在幼兒園對雙語教學的認同態(tài)度上非常顯著低于縣幼兒園和市幼兒園 （p＜0．01），而縣幼兒園和市幼兒園之間沒有顯著性差異。

鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師對雙語教學的態(tài)度為什么低于縣市幼兒園教師？通過訪談了解到，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的態(tài)度很積極，但是鄉(xiāng)鎮(zhèn)缺乏良好的語言環(huán)境和漢族教師，對雙語教學造成了極大的阻力。因此，盡管教師贊同開展雙語教學，但是認為在鄉(xiāng)鎮(zhèn)開展雙語教學有困難。阿拉力鄉(xiāng)一位教師告訴筆者：“現(xiàn)在是幼兒語言發(fā)展的時候，從現(xiàn)在開始說漢語，對以后很有幫助。但是他們沒有家庭條件，家里沒有漢族人，他們交流的時候不說漢語，周圍的朋友也不說漢語，大多數(shù)的時候是用維語交流，沒有學習漢語的環(huán)境”。鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園一位園長告訴筆者，幼兒已經學會的漢語，如果放幾天假再回幼兒園，他們就全忘了。

可見，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師對雙語教學的態(tài)度低于縣幼兒園和市幼兒園教師的主要原因是，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)除了幼兒園之外，沒有學習漢語的環(huán)境。除了環(huán)境因素，還因為鄉(xiāng)鎮(zhèn)較貧困，家長的文化程度也相對較低，對幼兒是否接受雙語教學顯得并不關心，一位教師告訴筆者，“項目雙語幼兒園都是免費的，大多數(shù)家長只關心孩子在幼兒園里面吃了什么，不管學到了什么”?？赡苡民R斯洛的需要層次理論可以更好的解釋這一現(xiàn)象。由于貧困，使得家長對教育并不關心。家長的這種不關心強烈地影響了教師對幼兒園教育的積極性。

3．不同教齡和專業(yè)教師雙語教學的態(tài)度差異

不同教齡和專業(yè)的教師都認為在幼兒園階段開設雙語教學是必要的。

通過T檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教齡的教師，在對雙語教學的認同態(tài)度上沒有顯著差異，t＝ －0．858，p＝0．393＞0．05。不過，從均值比較來看，6年以上教齡的教師對雙語教學的認同態(tài)度高于5年以下教齡的教師，盡管差異并不顯著。

分析不同專業(yè)教師的雙語教學態(tài)度，發(fā)現(xiàn)并無顯著差異，T檢驗值為t＝0．647，p＝0．519＞0．05。不過，學前專業(yè)教師的均值較其他專業(yè)教師均值略高。

不同教齡和專業(yè)的教師對幼兒園雙語教學的態(tài)度都很積極，說明教師較認同在幼兒園開展雙語教學，也反映了在幼兒園開展雙語教學已經在少數(shù)民族地區(qū)得到了較普遍的認可，為幼兒園雙語教學的順利實施提供了有利的前提條件。

（二）幼兒園雙語教學組織與設計

1．幼兒園雙語教學目標

教師對幼兒園雙語教學的目標理解不同，39．59%的教師認為培養(yǎng)幼兒的漢語興趣是重要目標，34．38%的教師認為雙語教學的目標是培養(yǎng)幼兒初步運用漢語的能力，15．63%的教師認為應該對幼兒進行多元文化啟蒙，10．42%的教師認為幼兒園漢語教師的目標是掌握漢語詞匯、句子。

大部分教師對幼兒園雙語教學的目標有明確的認識，培養(yǎng)幼兒的學習興趣和初步運用漢語的能力成為大多數(shù)教師追求的目標。

2．幼兒園雙語教學內容

83．33%教師認為漢語教學主要是教幼兒學習日常用語，53．13%的教師主要教幼兒學習詞語，46．88%的教師教幼兒學習句子，38．54%的教師教幼兒學習拼音，27．08%的教師教幼兒學習漢字?？梢姡诮處熆磥?，幼兒學習漢語主要以口頭語言為主。

在教幼兒學習漢語的過程中，您最關注的哪種技能的發(fā)展？對此，79．17%的教師選擇了說，38．54%的教師選擇了聽，7．29%的關注幼兒的讀，2．08%的教師關注幼兒的寫。

語言習得研究表明，幼兒最先學會的是聽話，然后才逐漸學會說話、閱讀和書寫。幼兒在說話之前，要經過一個沉默期，在這個沉默期內，外界的語言輸入在幼兒頭腦中逐漸積累，這是幼兒理解和表達語言的準備階段。當準備積累到一定程度時，在外界環(huán)境的作用下，幼兒才能理解和說出話語。由此可見，幼兒的聽話能力遠遠超過說的能力，說的能力來源于聽的能力，聽的能力的發(fā)展為幼兒說話做了準備。幼兒學習第二語言也存在沉默期，只不過相對較短一些。［1］數(shù)據(jù)表明，教師忽視幼兒聽的能力的培養(yǎng)，可能認為語言主要是為了交流，而能說就代表能交流，因此忽視了聽的技能培養(yǎng)。也可能因為說出語言比能聽懂語言更好評價，也更能代表雙語教學的成果，使教師不重視聽的能力的培養(yǎng)。

3．幼兒園雙語教學途徑

教學、游戲、一日生活是幼兒園最主要的三種活動，也是實施雙語教學最主要的三種途徑。調查發(fā)現(xiàn)，通過教學活動實施雙語教學的教師占36．3%，通過游戲活動實施雙語教學的教師占27．3%，通過日常生活實施雙語教學的教師占32．3%。游戲活動作為幼兒最基本、最主要活動，是促進幼兒發(fā)展的主要途徑，也是幼兒園教師最重要的教學途徑。但通過觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師常組織幼兒進行專門的游戲活動，但通過游戲活動進行雙語教學的教師卻相對較少，游戲活動的雙語教學功能沒有得到充分的發(fā)揮。

4．幼兒園雙語教學方法

幼兒語言教學方法，是為發(fā)展幼兒的語言而創(chuàng)設的條件和機會，讓幼兒在各種豐富多彩的活動中得到語言的發(fā)展。幼兒園教師常用的教學方法是示范模范法、游戲法和兒歌唱誦法，分別占總人數(shù)的76．04%、70．83%和69．79%；表演法和練習法分別占58．33%和53．13%，但仍有39．58%的教師常用的是講授法。通過訪談了解到，教師常用示范模仿法，一是因為幼兒的模仿能力較強；二是因為在缺乏漢語環(huán)境的少數(shù)民族地區(qū)，幼兒不能自然而然地習得漢語，所以模仿對幼兒學習漢語很重要。一位教師說：“游戲法是幼兒很喜歡的一種教學方法，通過游戲的方式幼兒接受比較快，講授的方式幼兒不是特別喜歡。要說最好的經驗和方法，我認為還是唱歌，盡管有時他們不知道唱的是什么，但是都能學會。還有兒歌他們說可流利了?！贝蟛糠纸處熌軌蚋鶕?jù)幼兒的語言學習特點，選擇恰當?shù)慕虒W方法。但仍有相當一部分教師經常使用的是講授法。講授法是用單一語言方式傳遞經驗方法，雖是教學中必不可少的方法，但對于經驗較少的幼兒來說，經常用講授法可能并不適合。

5．幼兒園雙語教學輔助工具

幼兒園雙語教學中教師使用最多的是圖片和實物，高達97．9%和77．1%；其次是電視和錄音機，在教學輔助工具使用分別占50%和32．3%；最少用的是電腦和幻燈，分別占18．8%、17．7%，這和學校教學條件相關，調查發(fā)現(xiàn)很少有幼兒園配備電腦和幻燈。電視和錄音機、電腦和幻燈等現(xiàn)代化教學設備對少數(shù)民族地區(qū)雙語教學尤為重要，不僅可以使幼兒接觸到標準的漢語，而且通過電視、錄音機等教學輔助工具能夠更加形象生動地展現(xiàn)教學內容，提高幼兒學習漢語的興趣。正如鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園一位教師告訴筆者，“我們這兒沒有漢語環(huán)境，幼兒只能在幼兒園接觸到漢語，我們的教師大多數(shù)又是維族，有的發(fā)音也不太標準，所以我們通過錄音機、電視讓幼兒多接觸一些漢語，一方面有利于他們接觸標準的口語發(fā)音，另一方面也可以使這些維族的幼兒了解一下漢族的東西”。教師不經常使用電視、錄音機等教學設備主要是因為這些工具沒有圖片使用方便。

6．雙語教學環(huán)境

第二語言習得理論認為，學生的第二語言是在一定的語言環(huán)境中習得的，因此語言環(huán)境對幼兒習得語言相當重要。在幼兒園實施雙語教學應該盡可能創(chuàng)設一個積極的語言環(huán)境。通過調查發(fā)現(xiàn)幼兒園漢語環(huán)境創(chuàng)設總體較好。通過單因素方差分析，不同地域學校在張貼漢語圖片、圖畫方面有非常顯著差異 （F＝4．956，p＜0．01）。根據(jù)方差同質性檢驗結果，采用LSD法進行多重比較，分析結果顯示，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園和縣幼兒園呈現(xiàn)非常顯著的差異（P＝0．006＜0．01），與市幼兒園呈現(xiàn)顯著差異 （P＝0．011＜0．05）。其他三題項上差異均不顯著，不過通過均值比較發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園在師幼之間經常用漢語交際、經常組織漢語活動方面均低于縣級幼兒園和市幼兒園，而在經常播放漢語故事、歌曲方面高于縣幼兒園，低于市幼兒園。

由此可見，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的漢語環(huán)境創(chuàng)設沒有縣幼兒園和市幼兒園好，除了經常播放漢語歌曲、故事等高于縣幼兒園和市幼兒園，其他三方面的環(huán)境創(chuàng)設均低于縣級和市級幼兒園。

（三）幼兒園雙語教學成效研究

教師是教學最直接的評價者，因此本研究對幼兒園雙語教學成效的評價主要采用教師的觀點。

目前幼兒園語言教學根據(jù)兩個 《綱要》實施，一個是 《幼兒園教育指導綱要》，《綱要》指出，幼兒的語言發(fā)展最終要達成以下四方面的目標：1．喜歡與人談話、交流；2．注意傾聽并能理解對方的話；3．清楚地說出自己想說的事；4．喜歡聽故事、看圖書。另一個是 《新疆維吾爾自治區(qū)農村“雙語”幼兒園 （學前班）教育指導綱要》，其明確提出：民族地區(qū)培養(yǎng)少數(shù)民族幼兒具有學習母語和漢語的愿望和興趣，樂于與人交談，講話有禮貌；注意傾聽對方用漢語和母語講話，理解日常用語，能夠用漢語說出自己想說的事情，表達自己的認識情感和體驗；喜歡聽漢語故事、詩詞、兒歌，對閱讀漢語圖書有興趣，對生活中常見的漢文字感興趣；能聽懂和會說日常漢語。根據(jù)這一水平要求，對幼兒園漢語成效進行分析發(fā)現(xiàn)，幼兒很喜歡聽漢語故事、兒歌，翻看漢語圖書；但僅有12．5%的幼兒可以完全理解教師經常使用的漢語，如果排除其中的漢族幼兒，那么完全理解教師經常使用的漢語的幼兒比例會更少，大部分幼兒只是勉強能聽懂；有26%幼兒尚不能用漢語說出自己想說的事，39．6%的幼兒基本可以，26%的幼兒可以，只有8．3%的幼兒完全可以；有22．9%的幼兒不可以用漢語與他人進行簡單的交流，而完全可以的只有8．3%。如果這是對成效真實客觀的反映，那么幼兒園漢語教學成效與目標之間還存在一定差距。

通過教師訪談也了解到，幼兒喜歡學漢語。但也有不喜歡漢語的幼兒，這主要是由于漢語發(fā)音比較復雜，幼兒說不出來，所以沒有興趣。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒只能理解教師常用的簡單的漢語，比如教師經常使用的指令。教師說的大部分漢語，只有很少的維族幼兒能聽懂，還有很多孩子似懂非懂，教師只能重復說并伴有豐富的肢體語言，顯得相當吃力?；蛟S，因為這些原因，當教師提問時，也只提問漢族幼兒或者漢語基礎相對好一些的維族孩子。我們試圖也和這些孩子進行交流，發(fā)現(xiàn)他們很有禮貌，但當他們聽不懂時，就笑一笑，很羞澀地跑開了。

總體來看，幼兒園雙語教學已經取得了一些成效，很多維族幼兒喜歡漢語，并且具有初步的漢語能力。但成效與目標之間還有一定的差距。這些差距是由多種因素造成的，主要概括為以下幾點。

首先，維吾爾族語言文字較完備、使用人口多、使用區(qū)域廣，雖然國家族際語漢語的影響日益增強，但作為本民族的語言文字，維語在這些地區(qū)有更廣泛的使用功能。因此，雖有一定的漢語環(huán)境，但基本還是以維語環(huán)境為主。幼兒接觸和使用漢語的機會相對較少。其次，師資是影響幼兒園雙語教學成效的重要因素，有高質量的雙語教師才能取得好的成效。幼兒園雙語教師的問題主要表現(xiàn)在：懂雙語的教師學科基本素養(yǎng)不夠，學科基本素養(yǎng)高的教師不懂雙語。再次，幼兒園教學語言和家庭用語相脫節(jié)。幼兒園教學基本使用漢語，而少數(shù)民族日常交流卻使用維語，因此學的語言得不到鞏固。另外，幼兒園教材和教學語言過多用漢語言。調查發(fā)現(xiàn)幼兒園五大教學領域教材除了語言為雙語教材外，其它教材均為漢語教材。這一方面說明了幼兒園有漢語環(huán)境，但另一方面，一種陌生的語言文字不容易喚起維族幼兒以往的經驗，“即使他們理解或猜想到它們的意義也是如此”，“由語言和意義組成的學校世界將因此把兒童先前在教室之外形成的經驗世界割裂開來”。［2］因此，對雙語教學造成一定的不利影響。最后，幼兒個人的興趣愛好、個性、家長和教師對幼兒園雙語教學的態(tài)度、幼兒園班額大小等都會影響雙語教學的成效。

（四）幼兒園雙語教學中的師資問題

關于幼兒園雙語教學中存在的主要問題，有72．9%的教師認為是雙語師資力量不強。因此，本研究對幼兒園雙語教師做了專門的研究分析。

雙語教師是雙語教學最直接的實施者，是雙語教學中最為關鍵的因素。合格的雙語教師必須具備兩個基本條件：一是具有滿足教學的兩種語言和文字的基本素質；二是具有能夠滿足教學的學科專業(yè)基本素質。無論兩種素質中，哪一種素質欠缺，都會對雙語教學產生不利影響。［3］

1．教師的雙語教學素質

通過對鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣、市11所幼兒園的96名教師問卷調查得知，有41．6%教師尚不能進行雙語教學。為了進一步了解是哪一部分教師不能進行雙語教學，本研究比較了不同民族教師、不同學校教師、不同教齡教師雙語教學的差異。

（1）不同民族教師雙語教學差異

通過進一步比較，漢族教師和維族教師在能夠進行雙語教學上呈現(xiàn)極顯著差異，T檢驗值為t＝－8．351，p＝0．000＜0．001。均值比較發(fā)現(xiàn)，維族教師高于漢族教師，說明維族能夠進行雙語教學的教師人數(shù)明顯多于漢族的教師。

（2）不同級別學校教師雙語教學差異

以學校因子對教師能否進行雙語教學做單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同級別學校教師呈現(xiàn)出非常顯著差異 （p＝0．001＜0．01）。根據(jù)方差同質性檢驗結果，采用LSD法進行多重比較。分析結果顯示，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師和縣幼兒園教師呈現(xiàn)顯著差異 （p＝0．015＜0．05），鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師和市幼兒園教師呈現(xiàn)極顯著差異 （p＝0．000＜0．001），縣幼兒園和市幼兒園差異不顯著。這表明鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園能夠進行雙語教學的教師多于縣幼兒園和市幼兒園；縣幼兒園和市幼兒園的差異雖然不明顯，但通過均值比較發(fā)現(xiàn)縣幼兒園能夠進行雙語教學的教師多于市幼兒園。

（3）不同教齡教師雙語教學差異

對不同教齡教師能否進行雙語教學進行T檢驗發(fā)現(xiàn)，不同教齡教師差異不顯著 （t＝1．650，p＝0．103）。但通過均值比較發(fā)現(xiàn)，5年以下教齡教師均值為3．13，高于6年以上教師的均值。

結合以上研究可以發(fā)現(xiàn)，5年以下教齡的維族教師多于漢族教師，并且5年以下教齡教師多分布在鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園。而6年以上教師主要分布在市幼兒園，漢族教師相對較多。

通過訪談了解到，維族教師認為漢族教師教雙語是有困難的，縣級幼兒園一位漢族老師認為在開展雙語教學中最大的障礙就是自己不懂維語，只能聽懂一些簡單的生活上的話語。

能夠熟練地使用兩種語言是雙語教師應具備的最基本的能力。麥凱和西格恩指出：“雙語教育系統(tǒng)中的教師不僅需要專業(yè)教學技能，此外，還必須對他們將用來教學的那種語言具有高度的熟練程度，并能以另一種語言進行交際”。［2］調查發(fā)現(xiàn)漢族教師精通維語的很少，這必然使雙語教學受到影響。盡管給剛進園的小班幼兒配維語教師能夠順利進行教學，但母語在雙語教學中只起到解釋的作用，幼兒的母語沒有得到很好的發(fā)展。就像有的教師說的，幼兒長大以后除了能聽和能說母語外，甚至不會用母語寫自己的名字。但這并不能代表維族教師比漢族教師更加適合開展雙語教學，研究發(fā)現(xiàn)維族教師完全能熟練地說漢語的能力要低于漢語聽、讀和寫的能力，說出來的漢語發(fā)音也不標準，這對于口耳相傳教學來說，必然造成不利的影響。而且當幼兒聽不懂漢語時，維族教師大都會用維語跟孩子交流，這就減少了幼兒接觸漢語的機會。

2．雙語教師的學科專業(yè)基本素質

所學專業(yè)是判定學科專業(yè)基本素質的最重要的因素。通過調查發(fā)現(xiàn)，學前教育專業(yè)畢業(yè)的教師占教師總數(shù)的44．8%，而其他專業(yè)畢業(yè)的教師占教師總數(shù)的43．8%。學前教育專業(yè)畢業(yè)，同時又能進行雙語教學的教師占教師總數(shù)的25．8%；而其他專業(yè)畢業(yè)的，且能進行雙語教學的教師占總數(shù)的31．7%。通過數(shù)據(jù)可以看出，雙語教師的學科專業(yè)基本素質并不高。通過進一步研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師學前教育專業(yè)的教師很少，這可能是因為新疆2009年新建的項目幼兒園，急需一大批幼兒園教師，在這種情況下，對幼兒園教師進行嚴格的選拔有些不太可能，因此先充實教師隊伍數(shù)量就顯得格外重要。

雙語教師的學科專業(yè)素質是決定雙語教學質量高低與成敗的關鍵。選擇雖然懂雙語，但未受過任何系統(tǒng)專業(yè)學習的教師，這對雙語教學的質量必定會帶來不利的影響。而選擇經過系統(tǒng)專業(yè)訓練，但不能用兩種語言進行教學的教師，也不能達到應有的效果?？傊?，正如麥凱和西格恩指出：能夠以一種語言進行教學，但在所教的學科訓練不良的教學人員，結果會給雙語教學的聲譽帶來損害；延聘在專業(yè)上訓練有素，但并不是真正能用所需要的語言教學的教學人員，結果會使雙語方面蒙受損害。［2］

三、結論與建議

（一）結論

1．少數(shù)民族地區(qū)幼兒園教師對幼兒園開展雙語教學持積極態(tài)度

漢族教師的態(tài)度顯著高于維族教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師態(tài)度顯著低于縣幼兒園和市幼兒園，不同教齡和不同專業(yè)教師態(tài)度沒有顯著差異。

2．幼兒園雙語教學的組織和設計

（1）教師對幼兒園雙語教學目標認識較為明確，培養(yǎng)幼兒學習漢語的興趣和初步運用漢語的能力成為大多數(shù)教師共同追求的目標。

（2）在幼兒園雙語教學的內容上最重視日常用語的學習，但在具體的教學關注點上，不符合幼兒語言學習的規(guī)律，對幼兒說的能力的關注遠遠超過了對聽的能力的關注。

（3）在雙語教學的途徑上，主要通過專門的教學活動教幼兒學習，而通過日常生活和游戲活動教幼兒學習的語言的教師相對來說較少，作為幼兒最基本活動的游戲的雙語教學功能沒有充分發(fā)揮出來。

（4）大多數(shù)教師能夠根據(jù)幼兒年齡特點選擇適當?shù)慕虒W方法。

（5）幼兒園教師經常使用圖片和事物等教學輔助工具，而電視、錄音機等現(xiàn)代化教學工具使用較少。

（6）幼兒園雙語教學環(huán)境創(chuàng)設豐富，但各地域學校有差異。

3．幼兒園雙語教學成效和目標之間存在一定的差距

幼兒對漢語有興趣，喜歡聽漢語的故事、兒歌，翻看漢語圖書的。大多數(shù)幼兒基本可以理解教師經常使用的漢語，但完全能理解教師使用的漢語的幼兒比例很小。大部分幼兒基本可以用漢語與他人進行簡單的交流，基本可以說出想說的事情，但完全可以的卻很少，還有一部分幼兒不能說出自己想說的事，也不能與他人進行簡單的交流。

4．幼兒園雙語教學中的主要問題是師資問題

主要表現(xiàn)在能夠用兩種語言進行教學的教師學科素養(yǎng)不夠，而學科基本素養(yǎng)好的教師不能用雙語進行教學。

（二）建議

基于上述研究結論，對少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學提出以下意見和建議。

1．對教育行政部門的建議

（1）積極鼓勵教師進行雙語教學

在少數(shù)民族地區(qū)開展幼兒園雙語教學，不僅需要政策上和物質上的保障，還需要精神上的支持。教師對幼兒園實施雙語教學持認同態(tài)度，但由于缺乏漢語環(huán)境等因素的影響，使得教師的努力付出得不到好的教學效果。尤其是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園，雙語教學的微弱成效，得不到家長的積極回應，得不到領導的積極肯定。這極大地影響了教師雙語教學的積極性。因此，教育行政部門在加大法律、政策保障的同時，應該加大對教師精神上的支持，建立完善的激勵機制，強化教師雙語教學的積極性。

（2）完善幼兒園雙語教師準入資格，嚴把入口關

教師作為幼兒園雙語教學的組織者、實施者，其水平直接決定著幼兒園雙語教學的質量。幼兒園雙語教師數(shù)量不足，質量不高，已經成為制約少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學的瓶頸。因此，教育行政部門應該從源頭抓起，嚴把入口關，完善幼兒園雙語教師準入資格，明確規(guī)定少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教師應該具備的素質。

（3）加大培訓力度，促進雙語教師專業(yè)發(fā)展

針對當前幼兒園雙語教師存在的問題，應加大雙語教師的培訓力度，建立雙語教師培訓體系。培訓的形式和內容應按照實際的需求進行選擇?？傊?，“如果雙語教育的教師短缺，就必須多培訓一些教師。如果現(xiàn)有的教學人員不具有一定的技能，就必須幫助他們通過進一步的培訓來獲得它”。［2］

2．對教師的建議

（1）樹立正確的幼兒園雙語教學觀

正確的幼兒園雙語教學觀是教師順利開展幼兒園雙語教學的行動指南。正確的雙語教學觀是通過幼兒園雙語教學培養(yǎng)幼兒雙語的學習興趣，初步具有雙語雙文化知識。

（2）提升自身的素養(yǎng)

教師需不斷提升自身素養(yǎng)，努力學習雙語雙文化知識、學科基本知識、雙語教學知識。除此之外，教師還應積極參與各種培訓、珍惜各種學習機會，不斷地促使自身的專業(yè)發(fā)展。

（3）改進幼兒園雙語教學

首先，根據(jù)幼兒語言學習規(guī)律，幼兒在學習第二語言時會出現(xiàn)沉默期，在沉默期內，只有不斷地、大量地輸入語言，才能為幼兒理解和說出話語做好準備。因此幼兒園教師應該關注大量的可理解性的第二語言輸入。同時和處在沉默期的幼兒用漢語交流時，應該使用大量的肢體語言幫助其理解。其次，進一步創(chuàng)設豐富的語言環(huán)境。幼兒學習第二語言的一個關鍵因素就是語言接觸，和第二語言接觸的機會的多少和語言學習有著重要關系。再次，幼兒園教師應該充分利用游戲活動進行雙語教學。最后，教師應該使用多樣化的教學輔助工具、教學方法，充分調動幼兒學習語言的興趣，初步激發(fā)幼兒學習語言的動機。同時也不能輕視幼兒的個性對雙語教學的影響。

（4）對幼兒的評價應注重全面發(fā)展

教師對雙語幼兒的評價應注重其全面發(fā)展，因為幼兒兩種語言的發(fā)展可能是以幼兒其他方法的發(fā)展為代價的。如果雙語幼兒園沒有達到和單語幼兒園同樣的目標，那么不能說幼兒園雙語教學是成功的。幼兒園雙語教學的目標可以分為三類，即語言目標、專業(yè)目標、社會目標。因此，幼兒園雙語教學除了評價語言目標，還應對幼兒園其他四大領域，即健康、社會、科學、藝術目標的達成程度進行評價，最后還應評價幼兒的社會融合目標，即不同民族幼兒相處得是否融洽等。

（5）實現(xiàn)家園合作

家長是幼兒的最初的啟蒙者，教師應努力讓幼兒的家庭生活和幼兒園生活相輔相成。在少數(shù)民族地區(qū)，由于語言的障礙，使得家長很少能參與到幼兒的學習活動中來。幼兒在園學習的內容得不到很好的鞏固。鑒于此，幼兒園應克服困難，努力幫助家長參與到幼兒雙語教育中來。

［1］ 余珍有．幼兒園雙語教育的實踐研究 ［J］．學前教育研究，2000，（4）．

［2］ 麥凱，西格恩．雙語教育概論 ［M］．北京：光明日報出版社，1989．

［3］ 滕星．文化變遷與雙語教育 ［M］．北京：教育科學出版社，2001．

An Investigation into Bilingual Teaching in the Kindergartens of Ethnic Minority Areas——taking kindergartens in Xinjiang Uygur Autonomous Region as an example

ZHANG Ying
（Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

This study adopted questionnaires and interviews as research instruments to investigate the current situation of bilingual teaching in the kindergartens of Aksu City and Shule county，Kashgar Prefecture，Xinjiang，including bilingual teachers'attitude，the organization and design of bilingual teaching，the effectiveness of bilingual teaching，and bilingual teachers．It also proposed some strategies for improvement and recommendations for making policies．

ethnic minority groups；kindergartens；bilingual teaching

G 612；G 75

A

1674－5779（2012）03－0065－07

2012－03－22

2011年度國家社會科學基金項目 “民族地區(qū)雙語教育成效與問題調查研究”（11BMZ051）階段性成果

張瑩 （1985—），女，甘肅文縣人，西北師范大學西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心研究生，主要從事民族教育、課程與教學論研究

（責任編輯張永祥／校對一心）