基礎教育課程改革推進模式分析與漸進取向選擇

于海英，秦玉友

（1．牡丹江師范學院 教師教育學院，黑龍江 牡丹江 157012；2．東北師范大學 農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024）

基礎教育課程改革推進模式分析與漸進取向選擇

于海英1，2，秦玉友2

（1．牡丹江師范學院 教師教育學院，黑龍江 牡丹江 157012；2．東北師范大學 農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024）

基礎教育課程改革是關系到一個國家教育質(zhì)量的重要變革?；A教育課程改革有著不同的推進模式。這些不同模式具有不同的特征?；A教育課程改革推進模式的實施效果會受到不同因素的影響。對推進模式的研究有利于我們對基礎教育課程改革推進模式的選擇與實施進行反思，提出選擇具有后續(xù)動力的漸進取向推進模式的思路。

基礎教育；課程改革；推進模式；漸進取向；文化重建

任何的基礎教育課程改革都希望在實施后能取得預期的效果。但在基礎教育課程改革過程中，選擇不同的推進模式會產(chǎn)生不同的改革效果。通過研究與分析有利于我們更好地認識到不同基礎教育課程改革推進模式的優(yōu)勢與不足，以及在改革中其推進效果的影響因素，從而能為新的基礎教育課程改革提供有價值的參考。就目前的相關研究現(xiàn)狀而言，對基礎教育課程改革關注的研究相關成果很多，但對基礎教育課程改革推進模式領域的研究相對較少。本文對基礎教育課程改革模式進行了分析與反思，并試圖對選擇合適的、具有后續(xù)動力的漸進取向的推進模式提出相應的建議。

一、基礎教育課程改革推進模式類型分析

從世界各國的基礎教育課程改革的實際來看，基礎教育課程改革推進模式具有多樣性。但如果僅從改革的主導力量及其推進方向看，一般來說，基礎教育課程改革存在 “自上而下”型、“中間擴散型”、“自下而上”型三類改革推進模式。

（一）“自上而下”型推進模式

“自上而下”型推進模式是指由政府主導的基礎教育課程改革推進模式。即，基礎教育課程改革始終是由政府主導、設計并強力推動實施的。課程改革方案由政府從整體上進行規(guī)劃并設計，為保證改革的順利進行，政府一方面憑借強制命令、法律規(guī)范及資源 （利益）誘導等方式從上至下地推進改革，另一方面通過對改革的實施制定要求來嚴格控制和管理整個推進過程。由于是政府主導，這種推進模式可以減少基礎教育課程改革實施過程中的各種利益的協(xié)調(diào)，從而能夠降低改革成本。但是我們應該看到，這種推進模式的中心放在強調(diào)政府的決定，這必然會造成對基層影響的忽視，容易對基層組織及其他利益相關者在基礎教育課程改革過程中的阻抗行為出現(xiàn)的可能性估計不足。

即使這種獲得成功的 “自上而下”的改革推進模式并沒有太大的優(yōu)勢，但它仍然是首選的改革推進模式。［1］13－49現(xiàn)在大多數(shù)的基礎教育課程改革都是從上層開始啟動的。這主要是因為當人們對不同的組織機構(gòu)及其運作方式進行思考的時候，似乎總是傾向于選擇一種垂直的視角來考慮這些問題。當中央政府、地方政府等向下傳達越來越多命令的時候，采用這種模式的改革也就越來越多。

（二）“中間擴散型”型推進模式

中間擴散型是在權(quán)利下放的背景下，地方政府作為溝通中央政府的基礎教育課程改革規(guī)劃與基層的基礎教育課程改革創(chuàng)新需求的中介環(huán)節(jié)的一種改革推進模式。在此模式中，地方政府發(fā)揮著兩頭延伸的功能。地方政府在保持著相對獨立性的同時，一方面，地方政府向下傳遞與貫徹中央政府的改革政策與信息，另一方面，向上反饋政策實施狀態(tài)，發(fā)揮中央政府政策供給與地方實施狀態(tài)之間的溝通功能。

這種模式是中央與地方政府之間的關系結(jié)構(gòu)對基礎教育課程改革的必然調(diào)適與回應。它要涉及到中央與地方、基層之間有利于課程改革順利開展的權(quán)力平衡點，這種平衡點在改革的實際中有時很難把握。地方政府選擇這種模式推進改革的直接動力是利益的驅(qū)動。只有地方政府認為他們實施改革獲得的收益大于其支付的成本時，才會選擇以 “中間擴散型”模式推進基礎教育課程改革。由于地區(qū)差異情況的存在，不同地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平對利益的需求水平不同，所以課程改革通過直接或間接利益驅(qū)動對不同地區(qū)的吸引力是不同的，從而產(chǎn)生的推動力就會有差異。只有地方政府具有足夠的實力，尤其是經(jīng)濟實力，才有可能突破 “自下而上”的改革方式面臨的制度壁壘，這是地方政府在基礎教育課程改革中采用 “中間擴散型”模式的必要保障。當?shù)胤秸痪邆渥銐虻膶嵙?，它不可能突破來自中央政府的制度限制選擇此種推進模式。

（三）“自下而上”型推進模式

“自下而上”型推進模式是指基礎教育課程改革推進的出發(fā)點是基層，從基層開始向上推進基礎教育課程改革。此模式關注的是基層基礎教育課程改革推進的具體的執(zhí)行活動，而中央的政策制定者的角色僅僅是為基層執(zhí)行機構(gòu)或人員的自主裁量權(quán)提供一個充分的自主空間?！白韵露稀毙屯七M模式的重心在基層，所以參與改革的各種機構(gòu)與人員的重要性都能體現(xiàn)出來；而且這種推進模式的實施因為沒有政府制定的目標的強制性限定，所以在基礎教育課程改革過程中會經(jīng)常出現(xiàn)非預期結(jié)果。但是由于這種模式的推進基點是基層，缺乏對基礎教育課程改革價值的綜合分析，推進模式中的基層的執(zhí)行行為往往是以基層的需求為目標的，而不是從國家或社會的整體發(fā)展要求出發(fā)，所以通常會缺乏啟動變革的新觀點、新想法和時間，容易出現(xiàn)基層對基礎教育課程改革的貢獻未必是 “正面的、積極的”的情況。

對 “自下而上”的改革推進模式持支持觀點的人們認為，這種模式選用的價值在于：既然處于課程改革一線的群體，尤其是教師，他們是最接近實踐的，那么他們就應該在課程改革的推進過程中發(fā)揮一定積極作用。但從基礎教育課程改革的實際情況來看，即使是采用 “自下而上”課程改革的推進模式，也經(jīng)常是通過上層發(fā)布行政命令而開始啟動的。事實上，上層幾乎沒有停止過對課程改革過程中涉及到的那些至關重要領域的控制；而且在改革中還可能存在另外一種情況，通常情況下處于上層的機構(gòu)或人員并不支持基層開展的變革。因此，自下而上的變革一直未能得到較好的實施。

二、基礎教育課程改革推進模式實施效果的影響因素

基礎教育課程改革的效果如何與國家的教育質(zhì)量有著重要關系。不同的基礎教育課程改革推進模式具有不同的特征。在基礎教育課程改革不同的推進模式實施過程中改革的效果會受到不同因素的影響。關注這些影響因素能夠有利地促進改革的有效開展與完成。

（一）推進模式實施中權(quán)力的分配

權(quán)力的實質(zhì)在于利益，享有權(quán)力即可占有利益。不同的基礎教育課程改革推進模式中的權(quán)力分配的差異對改革效果有著不同的影響。權(quán)力是一種具有促動性的能力，［2］62在改革中，人們擁有的權(quán)力越大，他們的選擇范圍就越寬，他們所能切實追求的結(jié)果范圍也就越大；如果比較缺乏權(quán)力，甚至沒有權(quán)力，就意味著可能有必要保持節(jié)制，甚至對于行動結(jié)果的切合實際的希望也不得不舍棄一些。因此，擁有權(quán)力就等于有能力更自由地行事，而比較缺乏權(quán)力，甚至沒有權(quán)力，也就意味著所擁有的選擇自由受到別人 （擁有權(quán)力者）決定的限制。在基礎教育課程改革推進模式中，擁有權(quán)力的改革主導者，通常會利用手中的權(quán)力強制一部分人服從，而比較缺乏權(quán)力，甚至沒有權(quán)力的只能被動地接受來自權(quán)力擁有者的強制性推進的改革。這種帶有強制性的改革推進模式的方向、形式、進程等都代表權(quán)力擁有者的利益，符合他們的意識，它抑制了以自愿合作為基礎的改革。

盡管某一改革通過權(quán)力在強制力的保護下運行，但由于它沒有尊重其他人的利益，沒有得到大多數(shù)人的認可，許多參與改革的人很難找到改革中能為實際服務的內(nèi)容。因此，就容易招來人們的抵制和反抗。例如，在強制性的基礎教育課程改革推進過程中，教師們可以通過自己閱讀相關的專業(yè)論著，參加一些討論會或培訓班來了解新的教育理念、教育方法等在基礎教育課程改革中體現(xiàn)的新事物和新方法的思想內(nèi)涵和實踐做法。但是他們會發(fā)現(xiàn)除了上級強制他們進行的變革之外，他們卻很難做出自主的決定，尤其是到底應該把哪些適合他們實踐需要，并且與已開展的改革相吻合的新的改革內(nèi)容引進學校。而當強制性改革并不強制時，不認可改革的人就會借機對改革進行修正，通過種種措施使修正后的改革更適合自己利益的最大化?，F(xiàn)實生活中出現(xiàn)的所謂 “上有政策，下有對策”的現(xiàn)象就屬于這種情況，這種情況必然會嚴重限制了改革實施的效果。

（二）推進模式實施中基層利益的關注

完整意義上的基礎教育課程改革推進模式的成功存在很多不同的情形，這些不同只是各個參與改革的因素處在改革過程的階段的不同以及發(fā)揮的作用不同而已。但在改革的任何階段都不可能缺少政府和基層微觀主體為了追求利益的動機與行為。因為，從某種意義上來說，任何改革都是誘致性的改革，即個人、集團乃至政府都受利益的誘導而實行改革。［3］在基礎教育課程改革推進模式實施過程中，由于基礎教育課程改革涉及到資源配置、教學理念調(diào)整等方面的變革，這些會不同程度地涉及到部分人的利益。如果改革主體能通過利益的誘導而自發(fā)、主動地實施課程改革，能充分發(fā)揮參與改革利益主體的主動性，那么這種推進模式實施的方式由于主體較小的抵觸和反對會有較高的效率。對于大多數(shù)參與改革主體而言，改革價值的判斷應該是改革的主要動力。所以基層改革主體的利益是否能夠得到滿足可能會影響改革的效率。因為在推進改革時，政府會迫于基層微觀主體對于改革創(chuàng)新需求的要求和壓力，被動地進行改革創(chuàng)新，或者默認基層的改革創(chuàng)新行為?；鶎幼兏镏黧w也會為適應和獲得新的利益機會而組織和實施改革。

正如科特和施萊辛格指出的那樣——抗拒變革最普遍的原因之一就是認為改變對組織沒什么用。“人們不是抗拒變革，他們抗拒的是被改變”，即基于自身的利益考慮，人們不愿意變革。［4］對于基礎教育課程改革，如果本身不考慮或較少考慮基層的利益，或者其基本改革需求得到解決后，因為沒有了利益的誘導其動力自然會減弱，其參與改革的主動性、積極性也會隨之降低，逐漸淡出基礎教育課程改革，從而使基層的改革缺少了主體，影響改革的效率。

（三）推進模式實施中對教師的態(tài)度

基礎教育課程改革要想取得好的成果，真正需要關注的是推進過程中人的因素。開展基礎教育課程改革的根本目的在于提高整個國家的教育質(zhì)量，所以要想使改革方案中的新思想和新實踐落到實處，就應該讓改革的推進能觸及教育系統(tǒng)中的每一個角落和每一個人。新的改革實踐不僅要求教師的理念發(fā)生變化，也要求教師的行為進行相應的改變。這需要在改革過程中，改革發(fā)動者和教師行動之間保持良好的溝通和協(xié)調(diào)，才不至于使那些具有創(chuàng)造性的富于想像力的改革家們孤立起來。

然而，在改革推進模式的實施中，理論家們設計的許多方案，其目的似乎是強加在教師們身上的，是由他們向教師們提出的，而不是和教師共同提出的。這種做法暗示著他們不信任教師，因此，反過來也引起了教師對他們的不信任。事實上，教師們并不是反對改革，而是反對別人把改革方案強加在他們身上，迫使他們?nèi)プ龅哪欠N方式。絕大多數(shù)人，尤其是教師，都想做 “正確”的事情［1］13－49。因此，當教師被要求實施某一變革的時候，他們都愿意去嘗試。但是，如果他們不被信任，改革被強加給他們，他們可能搞不清具體操作的細節(jié)，這必然就會出現(xiàn)降低改革效率的現(xiàn)象。任何一個被卷入改革的人都會認識到改變、修正或使改革的某些方面發(fā)生變化是改革過程中很自然的一個組成部分，并非是誰蓄意安排，也不是某些人公開計劃的結(jié)果，是許多相互關聯(lián)的原因促使了這種現(xiàn)象的發(fā)生。因此，對教師來講，十分重要的是使他們主動地參與到改革工作中。

三、基礎教育課程改革推進模式的反思

通過對基礎教育課程改革推進模式類型及其實施效果的研究與分析，我們不難看到，不論是 “自上而下”、“中間擴散型”，還是 “自下而上”型模式在推動課程改革開展過程中都有各自的優(yōu)缺點。從當前的情況來看，為了讓改革獲得成功，對選用的課程改革推進模式有必要進行認真的思考。

（一）課程改革的推進需要政府的正確干預

課程改革的推進過程中離不開政府的干預。政府的適當干預有利于提高改革的效率。因為如果缺少政府的干預，不論是什么樣的改革推進模式都無法達到大規(guī)模變革的目的。如果改革離開了政府的規(guī)劃與指導，完全基于基層體系，那么出現(xiàn)的結(jié)果就會是在改革推進過程中，基層真正動起來的部分并不多，而且有的部分甚至會朝向錯誤的方向發(fā)展，即使有一部分的發(fā)展富有成效，但是好的思路卻并沒有擴展開來，而且也沒有能夠持續(xù)很久［5］44－46。這也從側(cè)面說明政府在改革中的關鍵作用，政府在更廣闊范圍內(nèi)的基礎架構(gòu)的確對整體的改革至關重要。應該說，政府的宏觀指導與設計對一個國家的課程改革來說是必不可少的。

任何一個改革的整個過程都應讓所有參與者明白改革的原因，知道改革的利益所在。對于改革過程中的那些復雜的、需要調(diào)適性的問題，政府及政策制定者的干預作用不應該是他們自己去實施某一項清晰的政策措施，而是幫助基層去發(fā)現(xiàn)應當執(zhí)行什么樣的清晰的措施。因為在改革中，特別是根本性變革中，人們面對的改革不僅需要人們改變自己的外顯行為，還應該包括內(nèi)在的思維與理念。如果參與改革者明白真實的改革原因，他們是愿意付出犧牲的，問題的關鍵在于他們需要知道所冒的風險是值得的。政府在推進改革時，有必要讓所有的參與改革的人都認識到，進行全新的改革時，失去的某些東西將是一個直接而且現(xiàn)實的結(jié)果，而潛在的獲益才是長遠的。當人們相信自己所從事的是一種有價值和有崇高社會意義的事業(yè)，他們會愿意付出額外犧牲與努力。所以在課程改革過程中，真正起作用的不單單是政府的行動，還包括人們所能感受到的政府考慮公共利益的角度與動機。

（二）課程改革需要所有的參與者都相互信任

在改革中我們應該把所有的改革參與者都看成是一個教育系統(tǒng)中的成員，這也是使改革獲得成功的較好的辦法。改革過程中每一位參與者都應該把自己的工作做好，同時學會信任改革參與過程中的其他成員，相信他們也能夠做好他們自己的工作。目前的改革中的許多參與者之間不相互信任和尊重，而且還對他人的想法不認可。作為整體改革成功的一個核心要素的信任似乎處于一種短缺狀態(tài)。其實在課程改革的垂直推進模式中缺失了兩個非常重要的東西：一是對改革過程中其他參與者所做工作的正確認識和理解。二是所有參與者彼此相互的信任和尊重。總之，目前在改革過程中的參與者中存在著思維和行動上的自我中心主義，彼此之間互不信任。只有改革過程中的所有成員逐漸明白所有人都處于同一改革系統(tǒng)中，并且相互信任，這樣有意義的改革才可能發(fā)生。

四、基礎教育課程改革推進模式的漸進取向選擇

基礎教育課程改革作為一項復雜的系統(tǒng)工程，它不可能是一蹴而就的，要保證它的有效推進，必須依據(jù)理性來分析和選擇其推進模式。基礎教育改革過程中改革者適應、制度系統(tǒng)化、文化重建等決定了推進模式的漸進取向選擇。

（一）改革者適應

課程改革推進過程中，通常會刺激人們的抵觸情緒。因為改革會對人們現(xiàn)有的價值觀、習慣和態(tài)度提出挑戰(zhàn)。由于改革迫使人們對周圍的事物提出疑問，同時還可能需要重新界定自己的身份，同時也會挑戰(zhàn)人們對自身能力的原有感知，結(jié)果就是出現(xiàn)失落、背叛、感到自己無能。改革中人們確實要面臨許許多多的問題，人們對此產(chǎn)生抵觸毫不奇怪。［5］44－46

從心理定勢的影響來看，課程改革只能是緩慢的，暴風驟雨式的改革帶來的只能是傷害與摧殘。因為當人們處于一個陌生改革環(huán)境中就可能是經(jīng)歷文化震撼的過程，［6］66在這個過程中他會感到失去方向、不知所措、不適應，甚至害怕。也就是說，如果在改革過程中，當人們發(fā)現(xiàn)自己突然由舒適地帶走出來，而處于一個格格不入的全新氛圍之中，他們不僅不大可能被激勵取得好的成果［7］489，而且可能會因為他們習慣的行為模式無法同基礎教育課程改革推進模式要求相協(xié)調(diào)，即使每個人都在盡最大的努力積極參與改革也于事無補。課程改革要取得可持續(xù)性的成果就應該讓那些在改革中遇到問題的人們把改革變成他們自己內(nèi)在的激勵的一部分，這是需要時間的。人們對自己內(nèi)在的價值觀、態(tài)度和習慣等方面的改變不是一蹴而就的，實現(xiàn)它們的有效整合是需要一定時間的。作為一種變革的基礎教育課程改革不應該采用突擊式的，而應是漸進性的，［8］需要有一個對改革的適應過程。

（二）制度系統(tǒng)化

基礎教育課程改革與整個社會的其它部門是密切相關的，基礎教育改革作為社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，必然要受到社會系統(tǒng)中各種要素與條件的制約。因此，即使再完善的課程改革政策，如果沒有政治、經(jīng)濟、文化等方面與之相配套的制度，缺乏足夠的支持系統(tǒng)，也就不可能有效地實施。所以如果忽視了課程改革制度的系統(tǒng)化需求，支撐改革行為的支持系統(tǒng)沒有相應的改變，那就不足以支持改革的持續(xù)進行。

對課程改革政策的支持系統(tǒng)的推動力來源于與之配套的其他方面的制度變革，基礎教育改革的推進需要社會的各種相關制度隨之進行相應的完善和革新。因為不同部門的制度變革，往往會受到社會多層面，多要素的制約。另一方面社會上各部門相關制度的完善與改革，在一定程度上超出了基礎教育課程改革推行者的能力范圍，不是他們能夠掌控的。這種變革的速度和效率往往取決于課程改革推行者之外的各種力量。所以各方面制度的改革與完善是需要時間的，它要有一個過程。我們不可能期望在完善的課程改革政策頒布的同時其他部門相應的配套改革也能完成。從基礎教育課程改革的制度系統(tǒng)化的需求來看，它的推進模式應該選擇漸進取向。

（三）文化重建

通常情況下，人們都是在前見的基礎上理解課程改革的。為減少人們前見對課程改革理解的影響，我們在理解課程改革時，需要理解課程改革來源地或借鑒地的文化。從文化這一路徑看，課程改革是從調(diào)整和動搖原有課程實踐的文化假設開始的。要進行課程改革，必須把原有的課程文化與課程改革倡導的課程文化區(qū)分開來。在課程改革過程中，新的課程政策所倡導的意義系統(tǒng)與課程實踐的意義系統(tǒng)之間經(jīng)常發(fā)生價值沖突，而表現(xiàn)出課程政策的文化抵觸。［9］因此，無論是從現(xiàn)實層面、理論層面、還是從方法論層面看，課程改革必然要動搖原有的文化假設，課程實踐主體原有的課程意義系統(tǒng)被打破。在課程改革中要不斷地檢討課程結(jié)構(gòu)，要實現(xiàn)的功能與課程文化支持的意義系統(tǒng)之間的一致性，努力實現(xiàn)結(jié)構(gòu)重組與文化重建兩個路徑的有效整合。［10］這種整合過程中文化的生成需要一個較長的周期。正是從這個意義上講，課程改革是一個漸進的文化重建的過程。因此，基礎教育課程改革在選擇推進模式時，需要傾向于與文化重建的漸進性相適應取向。

［1］ 吉納·E．霍爾，雪萊·M．霍德．實施變革：模式、原則與困境 ［M］．杭州：浙江教育出版社，2004．

［2］ 齊格蒙特·鮑曼，蒂姆·梅．社會學之思 ［M］．北京：社會科學文獻出版社，2010．

［3］ 孫翠香，范國睿．學校變革成本分析——以政府主導型變革為例 ［J］．教育發(fā)展研究，2008，（19）．

［4］ 涂曉芳．政策執(zhí)行模式的評介與解析 ［J］．江西行政學院學報，2004，（3）．

［5］ 邁克爾·富蘭．變革的力量——深度變革 ［M］．北京：教育科學出版社，2004．

［6］ 理查德·謝弗．社會學與生活 ［M］．北京：世界圖書出版社，2009．

［7］ 安東尼·吉登斯．社會學 ［M］．北京：北京大學出版社，2007．

［8］ 林丹，柳海民．漸進改革：當代中國基礎教育改革路向的理性選擇 ［J］．教育研究，2009，（7）．

［9］ 秦玉友．課程政策的文化抵制研究 ［J］．教育發(fā)展研究，2007，（3A）．

［10］ 秦玉友，張廣斌．課程改革：結(jié)構(gòu)重組與文化重建［J］．全球教育展望，2011，（11）．

An Analysis of Promoting Model of Curriculum Reform of Basic Education and the Progressive－oriented Model

YU Hai－ying1，2，Qin Yu－you2
（1．School of Education，Mudanjiang Normal University，Mudanjiang，157011，PRC；2．Research Institute for Rural Education，Northeast Normal University，Changchun，Jilin，130024，PRC）

Basic education curriculum reform is an important transformational measure which has great impact on the quality of national education．There are different models with distinctive features for promoting basic education curriculum reform．And the effects of the models are under the influence of different factors．By studying the different models and their effects，we can gain more insights into the choice and the implementation of these models，and give some suggestions on adopting sustainable，progressive－oriented models．

basic education；curriculum reform；model for promoting；progressive orientation；cultural reconstruction

G 622．3

A

1674－5779（2012）03－0014－05

2012－03－15

于海英 （1970—），女，黑龍江牡丹江人，牡丹江師范學院副教授，東北師范大學農(nóng)村教育研究所博士研究生，主要從事農(nóng)村教育、課程與教學論研究

（責任編輯蘇二利／校對舒澍）