英語分級教學評價模式的多元化設計

楊 柳

（湖南理工學院大學英語教學部，湖南岳陽 414006）

英語分級教學評價模式的多元化設計

楊 柳

（湖南理工學院大學英語教學部，湖南岳陽 414006）

單一的終結性評價重結果、輕過程，在現(xiàn)代教學中屢現(xiàn)弊端。建立多元化外語教學評價體系是現(xiàn)代教育改革的必然趨勢，它主要包括診斷性評價、形成性評價、行為表現(xiàn)評價和終結性評價。在分級教學模式中，利用診斷性評價了解學生入學前的準備，形成性評價監(jiān)控學生學習的全過程，行為表現(xiàn)評價考察學生對知識與技能的具體應用，最后再用終結性評價對學習結果進行質(zhì)的檢測，其檢測結果又為下一步的教學提供新的信息反饋。

形成性評價；診斷性評價；終結性評價；分級教學

英語分級教學就是把同一年級的學生分成不同級別的英語教學班，按不同的教學目標和專業(yè)需求的教學方式。按照多元智力理論的精髓和實質(zhì)來進行教學評價時，必須充分考慮到分級、分類課堂中學生個體間發(fā)展的差異和不均衡性，注重評估形式的多元化、評估參與者的多元化和評估工具、內(nèi)容的多元化，重視評價對個體發(fā)展的建構作用。Campbell曾概括多元化教學評估的五項基本原則：評估是多角度的；評估關注學生不同階段的成長；評估要反映教學信息；正式與非正式評估同等重要；學生是主動的自我評估者。[1]根據(jù)評價機能分類，評價可分為診斷性評價、形成性評價、行為表現(xiàn)評價和總結性評價。

一、診斷性評價

診斷性評價，又稱為事前評價，一般在每學年或?qū)W期初進行。它主要是為了了解學生入學前的學習基礎，從而為制定新的教學目標而進行的評價。絕大部分高校是根據(jù)學生入學前的高考成績以及結合大學的入學考試成績?yōu)榛鶞剩褜W生分成好、中、差三等，繼而進入所謂的普通班、基礎班和提高班進行分級、分層、分類教學。這樣根據(jù)學生的一紙成績而劃分的分級教學沒有充分考慮學生在分級、分班之前在知識、技能、能力及興趣等方面的差別。教師要想制訂符合每個學生特點和需要的教學策略和目標，真正做到因材施教，就必須在分級分班前對學生進行全面的診斷性評價，以此來確定學生的入學準備程度并對學生的學習進行科學、合理的安置，為學生提供適合其特點的學習環(huán)境。這是教師組織教學活動的前提，也是使每個學生能充分發(fā)展的必要條件。

教育診斷的目的不是給學生劃等級或在某一集體中排名，而是根據(jù)診斷結果設計一些教學策略或環(huán)節(jié)，以此來克服學生的某些缺點，發(fā)揮某些潛能，幫助學生在已有的基礎上盡可能獲得更大的進步。而根據(jù)診斷結果對學生進行教學安置也只是使教學適應個別差異的一個基本前提，要真正解決個別差異問題，還必須通過各種形式的學習活動，為學生提供層次化、立體化的學習方式。這就要求教師在教學過程中根據(jù)學生的具體情況、信息反饋不斷調(diào)整教學計劃和目標，對整個教學過程進行全方位的監(jiān)控。

二、形成性評價和行為表現(xiàn)評價

1.形成性評價

形成性評價是指在教育活動運行過程之中，通過對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面全過程的持續(xù)觀察做出的階段性、過程性的評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效控制自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”[2]。這種進行當中的評價能提供有關學生在學習過程中的有用信息。這種信息的反饋既幫助學生知曉自己的學習狀況，也是教師制定教學目標和調(diào)整教學手段、形式的關鍵。它所采用的工具通常包括觀察、訪談、自評，互評、學生檔案、讀書筆記、項目展示等。教師通過對各層次班級學生學習情況的觀察及時調(diào)整教學目標與計劃，如加重對學生的基礎知識的教育、操練學生英語學習的各項技能或是注重英語學習的各種氛圍等。這些都有助于提高學生學習的激情，發(fā)揮學生學習的自主能動性。分級教學后不同層次、班級的學生在面對分級教學所帶來的負面影響如對班級集體的歸屬感、學習方面的障礙等問題時，教師可以通過師生間的訪談、座談或討論等形式了解學生一段時期內(nèi)的心理感受和學業(yè)狀況，幫助學生對自己的進步和缺陷作出正確和積極的評估，使學生既能欣喜地看到自己學習上的進步，又能倍感進一步突破的壓力，從而對自己的學習方式和學習目標形成更加明確的概念。同時教師還可以要求學生建立學生檔案，它是學生一個階段或一個學期的學習成就。這充分調(diào)動了各類學生的學習積極性，對于成績較差而被編入慢班的學生來說，這無疑給他們提供了一個才能展示的平臺。

2.行為表現(xiàn)評估

行為表現(xiàn)評估又叫真實評估，它主要是通過學生對日常學習和生活中某項具體任務的完成，如編故事、演講、角色扮演等，根據(jù)一定的標準進行整體判斷的教學評估方式。Herman提出與傳統(tǒng)的紙筆測驗相比，行為表現(xiàn)評估至少有以下兩個優(yōu)點：（1）它涉及較高水平的思維與解決問題的技能。在此過程中學生可以運用更高層次的思考技能，如學生創(chuàng)造、反思、收集與使用信息、相互討論與交流、解決問題、闡明問題等能力，嘗試不同的完成方法，尋求與他人合作，充分地表現(xiàn)自已的英語知識及技能。（2）它可引發(fā)真實世界中的語言應用。行為表現(xiàn)評估不僅能夠在學生實際生活和學習中了解學生對所學知識的掌握程度，還可以對這些已掌握的知識架構一個檢測和評估平臺，如根據(jù)課文主題讓學生進行角色扮演等。

三、終結性評價

終結性評價，又稱事后評價，它通常在學期末或?qū)W年結束時進行，主要是確認學生對所學知識的掌握程度。應根據(jù)考試結果進行質(zhì)量分析，診斷在教學中存在的問題和不足，提出改進的策略，以此來增加其信度和效度。

四、多元化評價應注意的問題

根據(jù)我國大學英語分級教學改革的實際情況，筆者認為運用多元化評價模式評估大學英語教學應注意以下兩點：（1）診斷性評估、形成性評價、行為表現(xiàn)評價以及終結性評價在具體使用時沒有絕對明確的時間界限。診斷性評估用于分級教學之初對學生入學情況的摸底，而在教學結束后可根據(jù)終結性評估結果重新診斷前期教學中重復出現(xiàn)的問題，以改進今后的教學。同時，形成性評價和行為表現(xiàn)評價貫穿于整個教學過程的始終。終結性評價可以對前期的教學效果進行質(zhì)的檢測和評估，但它也不是整個教學評估的結束，它預示著下一輪診斷性評價和形成性評價的開始。因此可以說多元化評價模式在分級教學中循環(huán)、往復使用，共同促進大學英語教學效果的提高。（2）評價不是為了區(qū)分學生的優(yōu)劣，評價的結果是為了調(diào)整教學繼而促進學生的學習。因此，為了提高評價體系實施效果和實際操作性，評價的規(guī)則和細節(jié)必須客觀、清楚、切實可行。只有這樣，教師的評價才不會因主觀情感、任務的難易變化等發(fā)生明顯偏差，而清楚易行的評價過程與記錄體系也有利于學生自我評價，促使學生成為自我激勵、自我監(jiān)控的自主學習者。

五、結語

在教學過程中要充分利用診斷性評價、形成性評價、行為表現(xiàn)評價與總結性評價的不同功能，對學生的知識水平、學習類型、認知習慣、專業(yè)需求等方面提供有效的評估服務，促使每一位學生都能獲得有效的信息反饋，從而找到適合自己的學習方式，保證大學英語分級教學改革的順利進行。

[1]Campbell，L.＆Campbell，B.Teachingand Learningthrough Multiple Intelligence[M].Boston:Allyn ＆Bacon,1996:23-24.

[2]教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)[S].北京：北京師范大學出版社,2001.

H319

A

1008-178X（2012） 05-0162-02

2012-01-14

湖南省社會科學基金項目（08YBB240）；湖南理工學院教改項目（2011D14）。

楊 柳（1975-），女，湖南臨湘人，湖南理工學院大學英語教學部講師，碩士，從事應用語言學與大學英語教學研究。