語(yǔ)塊注意與二語(yǔ)輸出的認(rèn)知關(guān)系研究

于 華

（遼寧對(duì)外經(jīng)貿(mào)學(xué)院 外語(yǔ)系，遼寧 大連 116052）

□語(yǔ)言學(xué)研究

語(yǔ)塊注意與二語(yǔ)輸出的認(rèn)知關(guān)系研究

于 華

（遼寧對(duì)外經(jīng)貿(mào)學(xué)院 外語(yǔ)系，遼寧 大連 116052）

以認(rèn)知心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，對(duì)語(yǔ)塊習(xí)得過(guò)程中涉及的認(rèn)知因素——注意、輸入、記憶、輸出機(jī)制與語(yǔ)言水平的相關(guān)性進(jìn)行了探討，在確保有效輸入的同時(shí)，要重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言體系中以語(yǔ)塊為基礎(chǔ)的詞匯體系的注意，采取多種教學(xué)手段增加學(xué)生的語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)，從而加速他們的陳述性知識(shí)向程序化知識(shí)的轉(zhuǎn)變過(guò)程，使其語(yǔ)言的精確度和流利度都得到提高。

語(yǔ)塊；注意；輸入；輸出；語(yǔ)言習(xí)得

一 引言

在上世紀(jì)八十年代以前盛行的結(jié)構(gòu)主義影響下，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)普遍強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法的輸入，忽視了對(duì)詞匯的輸入。八十年代以后，對(duì)交際法教學(xué)的斷章取義，又導(dǎo)致了在教學(xué)中過(guò)度強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的流利性而忽視了語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。如何通過(guò)有效的輸入方式，形成輸入者與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從輸入到輸出等問(wèn)題成為語(yǔ)言習(xí)得關(guān)注的焦點(diǎn)。八十年代后期至九十年代成型的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為這些問(wèn)題的解決提供了嶄新的視角。通過(guò)從信息處理和認(rèn)知能力兩方面對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的研究，人們發(fā)現(xiàn)第二語(yǔ)言習(xí)得實(shí)際上是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。其中，語(yǔ)言的輸入與輸出是習(xí)得過(guò)程的要素。但是，輸入并非是行為主義所認(rèn)為的那樣強(qiáng)化刺激反應(yīng)，也不是以喬姆斯基為代表的心靈主義所強(qiáng)調(diào)的對(duì)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的觸發(fā)，而是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)制與語(yǔ)言輸入互動(dòng)的結(jié)果。而且，相對(duì)語(yǔ)言兩個(gè)并存的系統(tǒng)—語(yǔ)法系統(tǒng)和語(yǔ)塊系統(tǒng)，對(duì)語(yǔ)塊系統(tǒng)的輸入研究近年來(lái)呈上升的趨勢(shì)。

Lewis早在上世紀(jì)九十年代就提出了語(yǔ)塊教學(xué)法，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵在于掌握輸出語(yǔ)塊的能力[1]（Lewis， 1993， 轉(zhuǎn)引自方玲玲， 2010： 63）。 近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者也越來(lái)越意識(shí)到語(yǔ)塊在二語(yǔ)習(xí)得的作用，研究的內(nèi)容除了理論介紹和綜述研究之外，還有部分實(shí)證研究，涉及到二語(yǔ)語(yǔ)塊知識(shí)水平和語(yǔ)言水平之間的關(guān)系，以及二語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)塊的特點(diǎn)等[2]。但是，國(guó)內(nèi)目前有關(guān)語(yǔ)塊教學(xué)的論文多集中于討論單個(gè)因素，比如語(yǔ)塊、自動(dòng)性、工作記憶、陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，缺少將各種因素相結(jié)合的綜合性研究。本文從對(duì)語(yǔ)塊的注意著手，從認(rèn)知角度探討注意—輸入—記憶—輸出的二語(yǔ)習(xí)得模式，以期與同行探討。

二 二語(yǔ)習(xí)得中的輸入和輸出觀點(diǎn)

（一）Krashen的輸入假說(shuō)

有關(guān)語(yǔ)言的輸入主要有三種觀點(diǎn)：（1）行為主義者 （behaviorist）認(rèn)為語(yǔ)言環(huán)境是習(xí)得的決定性因素，也即只要有語(yǔ)言環(huán)境即輸入，學(xué)習(xí)者便可產(chǎn)出純語(yǔ)言。因此， “刺激”和 “反饋”是習(xí)得中必不可少的。（2）先天論 （nativism）則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的內(nèi)在機(jī)制，認(rèn)為語(yǔ)言環(huán)境不能形成語(yǔ)言習(xí)得，輸入只是激活語(yǔ)言內(nèi)在機(jī)制的手段，而學(xué)習(xí)者的內(nèi)部習(xí)得機(jī)制才是二語(yǔ)習(xí)得的主要原因。（3）互動(dòng)理論（in teractionist）則認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者心智和環(huán)境互相作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在機(jī)制決定并影響著語(yǔ)言的輸入，語(yǔ)言習(xí)得來(lái)源于學(xué)習(xí)者和對(duì)話者互動(dòng)的結(jié)果。

在二語(yǔ)教學(xué)中有關(guān)輸入的問(wèn)題，Krashen的輸入假說(shuō)最具代表性。假說(shuō)認(rèn)為，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的 “可理解性的輸入”（comprehensible input）是二語(yǔ)習(xí)得的一個(gè)主導(dǎo)因素?？衫斫庑缘妮斎胧侵刚Z(yǔ)言習(xí)得者聽(tīng)到或讀到的可以理解的語(yǔ)言材料，而這些語(yǔ)言材料在難度上應(yīng)稍微高于語(yǔ)言習(xí)得者現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)。Krashen還提出了 “i+1”概念。 “i”是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)， “1”是當(dāng)前語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)與下一階段語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)之間的距離， “i+1”是下一階段可能達(dá)到的語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者需要接受足量的語(yǔ)言輸入，且語(yǔ)言輸入必須符合“i+1”的條件，語(yǔ)言習(xí)得才能得以進(jìn)行。自1985年Krashen提出該理論以來(lái)，人們對(duì)此就一直存在著爭(zhēng)議。其中的一個(gè)質(zhì)疑是，可理解性輸入無(wú)法解釋像在中國(guó)外語(yǔ)課堂上，學(xué)習(xí)者在接受同樣輸入的情況下，語(yǔ)言習(xí)得的結(jié)果卻不一樣的現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上，許多研究也表明，學(xué)習(xí)者之間存在著個(gè)體的差異，這些差異和外部環(huán)境的共同作用不是輸入一項(xiàng)因素就能決定不同的習(xí)得效果?？梢?jiàn)，輸入假說(shuō)“弱化了語(yǔ)言學(xué)習(xí)中輸出的作用，更忽視了注意的作用”[3]。Brown還進(jìn)一步提出， “Krashen的可理解性輸入至少需要補(bǔ)充一個(gè)輸出假設(shè)。輸出假設(shè)相信學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語(yǔ)言的作用”[4]。

（二）Swain的輸出假說(shuō)

隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，語(yǔ)言輸出的重要性也引起了人們的注意。其中，Swain的輸出假說(shuō)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的影響力最大。Swain基于她在加拿大進(jìn)行的“浸入式”（immersion）教學(xué)實(shí)踐，提出了著名的“輸出假設(shè)”（Output Hypothesis）。Swain發(fā)現(xiàn)， 盡管她的學(xué)生經(jīng)過(guò)幾年的法語(yǔ)浸入式教學(xué)，獲得了足夠的語(yǔ)言輸入，但其法語(yǔ)的輸出能力并沒(méi)有獲得本族語(yǔ)者的水平。她認(rèn)為，其原因不在于學(xué)生獲得的語(yǔ)言輸入有限，而在于他們的語(yǔ)言輸出活動(dòng)不足。學(xué)生在課堂環(huán)境中沒(méi)有足夠的機(jī)會(huì)使用語(yǔ)言，也沒(méi)有在語(yǔ)言輸出活動(dòng)中受到 “推動(dòng)”。由此，Swain得出結(jié)論：語(yǔ)言輸出在第二語(yǔ)言習(xí)得中有著顯著作用。后來(lái)的相關(guān)研究也表明，作為一種心理機(jī)制，輸出推動(dòng)了對(duì)語(yǔ)言的深層次加工，有助于實(shí)現(xiàn)從敘述性知識(shí) （顯性知識(shí)）到程序性知識(shí) （隱性知識(shí)）的轉(zhuǎn)變。此外，語(yǔ)言輸出具還有以下多方面的作用： （1）促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意功能；（2）提供學(xué)習(xí)者自我假設(shè)驗(yàn)證功能。學(xué)習(xí)者在交際中嘗試使用新的語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)；同時(shí)，通過(guò)語(yǔ)言輸出可以檢驗(yàn)自己的知識(shí)； （3）提供學(xué)習(xí)者有意識(shí)的反思功能?！爱?dāng)學(xué)習(xí)者反思自己對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的使用時(shí)，輸出起著元語(yǔ)言的作用。輸出使他們控制和內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)”[5]。

Krashen的 “輸入假說(shuō)”和Swain的 “輸出假設(shè)”從不同的側(cè)面討論了語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程和方法一方面，可理解性輸入是輸出的基礎(chǔ)。另一方面即便是有了足夠的語(yǔ)言輸入，但是輸入的內(nèi)容如果不被學(xué)習(xí)者所注意，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也不可能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在語(yǔ)言知識(shí)，也就談不上語(yǔ)言的輸出?？梢?jiàn)，二語(yǔ)習(xí)得需要更深層次的認(rèn)知理論來(lái)解釋，而Schmid的注意假說(shuō)對(duì)此填補(bǔ)了空白。

三 注意與二語(yǔ)習(xí)得

（一）Schmidt的注意假說(shuō)

Schmidt在研究中發(fā)現(xiàn)，一些頻繁的語(yǔ)言輸入并沒(méi)有像Krashen所說(shuō)的那樣自動(dòng)習(xí)得；而是只有當(dāng)學(xué)習(xí)者有意識(shí)地注意到這些輸入時(shí)習(xí)得才能發(fā)生。由此，Schmidt得出結(jié)論：沒(méi)有注意就沒(méi)有習(xí)得。也即，注意是將輸入轉(zhuǎn)化為吸收的必要且充分的條件。在二語(yǔ)習(xí)得中，注意是對(duì)輸入形式的有意識(shí)注意。它由兩部分組成：（1）在意識(shí)中覺(jué)察到“別人是怎么說(shuō)的”與 “我會(huì)怎么說(shuō)”之間的差異（2）練習(xí)以促進(jìn)語(yǔ)言保存在長(zhǎng)期記憶中[6]。Schmid還指出，盡管存在著不注意學(xué)得的可能，但這在范圍和相關(guān)性方面都很有限。毫無(wú)疑問(wèn)的是，有注意的學(xué)習(xí)效果最佳；實(shí)際上，二語(yǔ)學(xué)習(xí)的所有方面都需要注意力。Schmidt這一觀點(diǎn)得到Robin等人的支持。Robin提出，注意不但是學(xué)習(xí)的必要條件也是長(zhǎng)期記憶進(jìn)行編碼的必要條件：“個(gè)體的記憶分配和注意力資源的不同會(huì)影響注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的程度，進(jìn)而影響第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)”[7]?？梢?jiàn)，在解釋和研究注意與學(xué)習(xí)的關(guān)系時(shí)，我們除了研究注意本身的機(jī)制外，還應(yīng)研究認(rèn)知資源與注意的關(guān)系問(wèn)題。

Schmidt認(rèn)為，影響注意有六個(gè)因素：頻率顯著性；教學(xué)；技能水平；準(zhǔn)備；任務(wù)要求[8]。

1.頻率：在其它條件相等的條件下，使用頻繁的形式更可能被注意到。如果在教學(xué)中某一種語(yǔ)言現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，那么該語(yǔ)言項(xiàng)目更可能被注意，成為中介語(yǔ)體系的一部分。也就是說(shuō)，輸入頻率越高，學(xué)習(xí)者就注意越多。Schmidt認(rèn)為，學(xué)習(xí)者學(xué)得最多的地方是他們注意最多的地方；最能夠注意的學(xué)習(xí)者注意到最多。他還認(rèn)為，有目的學(xué)習(xí)和偶然學(xué)習(xí)都與對(duì)輸入特征的有意識(shí)注意有關(guān)。偶然學(xué)習(xí)并不是完全孤立的，而是在有意識(shí)的注意這一連續(xù)體上發(fā)生的。有意識(shí)的注意程度對(duì)學(xué)習(xí)的明確性非常重要。

2.顯著性：在其它條件相等的條件下，如果一種語(yǔ)言形式在輸入中更醒目，則其被注意的可能性就越大；反之亦然。有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得的研究表明，在教學(xué)中明示的程度對(duì)學(xué)習(xí)者的吸收效果影響不同。學(xué)習(xí)者覺(jué)察的程度越高，吸收的效果越強(qiáng)。

3.教學(xué)：頻率和突顯使學(xué)習(xí)者通過(guò)自下而上的加工方式從輸入中 “提取”被強(qiáng)調(diào)的部分；而教學(xué)則是通過(guò)使那些不明顯的輸入部分突顯出來(lái)，教學(xué)將學(xué)習(xí)者的注意力集中到他們未曾想到因而也不能注意的項(xiàng)目上。通過(guò)注意并強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)言特征的意識(shí)有助于注意結(jié)構(gòu)性的輸入。

4.技能水平：Schmidt認(rèn)為，語(yǔ)言新特征的習(xí)得需要對(duì)一切學(xué)過(guò)的技能程序化。這和學(xué)習(xí)者對(duì)注意到的輸入新形式的加工能力以及對(duì)二語(yǔ)加工過(guò)程中的形式和意識(shí)的注意有關(guān)。學(xué)習(xí)者的注意力不盡相同。一些人更善于對(duì)輸入進(jìn)行加工，也許因?yàn)槠涔ぷ饔洃浤芰Ω鼜?qiáng)，或者可以在工作記憶內(nèi)進(jìn)行快速加工分析。

5.準(zhǔn)備：指的是目前的中介語(yǔ)體系對(duì)注意的準(zhǔn)備。注意作為一項(xiàng)內(nèi)部機(jī)制，為學(xué)習(xí)者提前對(duì)注意做好準(zhǔn)備。注意也取決于準(zhǔn)備說(shuō)明，可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者通過(guò)注意的受益情況 （注意的內(nèi)容可以進(jìn)入中介語(yǔ)系統(tǒng)）。

6.任務(wù)要求：任務(wù)要求涉及到完成某項(xiàng)任務(wù)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)到了什么。Ellis建議有意突顯某些特殊的語(yǔ)言特征或者設(shè)計(jì)能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行加工的任務(wù)。加工的水平可能決定注意的水平。如果任務(wù)要求低，那么注意水平就低；反之亦然。

（二）注意假說(shuō)與二語(yǔ)習(xí)得

記憶模式理論表明，注意對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得至關(guān)重要。Barrs曾指出，注意對(duì)某種材料的意識(shí)看來(lái)是任何學(xué)習(xí)的靈丹妙藥，是思維的萬(wàn)能溶劑[9]。注意在記憶過(guò)程中的作用是，未被注意的刺激在短時(shí)記憶中至多只能持續(xù)幾秒鐘，而注意是長(zhǎng)期記憶發(fā)生的必要和充分條件。就外語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，注意的分配是學(xué)習(xí)者的外部因素 （包括輸入的復(fù)雜性和分配的特征、語(yǔ)篇和交際語(yǔ)境、教學(xué)處理以及任務(wù)特征）和內(nèi)部因素 （包括動(dòng)機(jī)、學(xué)能、學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略、目前的二語(yǔ)知識(shí)和加工能力）結(jié)合的關(guān)鍵點(diǎn)。注意空間發(fā)生的一切在很大程度上決定了語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程，包括知識(shí)的增加和流利程度的發(fā)展。在認(rèn)知資源有限的情況下，外語(yǔ)教學(xué)要從語(yǔ)法為中心轉(zhuǎn)向以詞塊為中心，通過(guò)激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)塊的注意和有效的輸入，提高學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出能力，實(shí)現(xiàn)由母語(yǔ)到目標(biāo)語(yǔ)的轉(zhuǎn)變。

四 語(yǔ)塊與二語(yǔ)習(xí)得

（一）語(yǔ)塊的界定

語(yǔ)塊的界定可包括詞性和塊性。詞性是作為語(yǔ)言單位使用的屬性，具有單個(gè)詞一樣的作用和功能；塊性是包括功能詞在內(nèi)的一個(gè)相對(duì)連續(xù)的語(yǔ)言單位，長(zhǎng)度或結(jié)構(gòu)相對(duì)靈活，是語(yǔ)言社團(tuán)在給定語(yǔ)境中表達(dá)特定意識(shí)或功能的手段[10]。Lewis（轉(zhuǎn)引自方玲玲，63-64）[11]從結(jié)構(gòu)和功能角度將語(yǔ)塊分為四類：復(fù)合詞和短語(yǔ) （complex words an polywords）， 如 break out； 高頻搭配 （frequen collocations），也即以較高頻率出現(xiàn)的單詞組合如 come up with a solution;慣用話語(yǔ) （institutiona utterances），指形式固定或半固定、具有固定語(yǔ)用功能的詞匯組合，如固定表達(dá)It’s nothing to d withme；半固定表達(dá)Itwasnot longbefore……；句子框架和引語(yǔ) （sentence framesand heads），指書(shū)面語(yǔ)詞匯，通常作為組織篇章的手段，如neither…nor….

（二）語(yǔ)塊在語(yǔ)言中的作用

十年前Sinclair（轉(zhuǎn)引自Skehan，1998:33）[12就指出，雖然語(yǔ)法使語(yǔ)言具有無(wú)限的組合可能性但在交際中人們往往忽視這些可能性，而反復(fù)使用特殊的詞匯成分組合。他以兩個(gè)原則解釋這一現(xiàn)象：開(kāi)放選擇原則和成語(yǔ)原則。開(kāi)放選擇原則指根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則對(duì)詞的無(wú)限制的組合。成語(yǔ)原則指語(yǔ)言中已經(jīng)存在的預(yù)制語(yǔ)塊。交際中人們主要使用的是成語(yǔ)原則，因?yàn)檫@一原則可以對(duì)正文的大部分做出解釋，只是在必要情況下人們才放棄這一優(yōu)先模式而選擇開(kāi)放選擇原則，但是很快又回到成語(yǔ)原則這一點(diǎn)可以從省力原則得到解釋。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言由兩大系統(tǒng)組成。其一是以規(guī)則為基礎(chǔ)的分析系統(tǒng) （rule-based analytica system）。這一系統(tǒng)使語(yǔ)言成分具有靈活性和組合性的特點(diǎn)，但是要以耗費(fèi)在線認(rèn)知資源為代價(jià)；其二是以記憶為基礎(chǔ)的語(yǔ)塊系統(tǒng) （memory-based formulai system）。該系統(tǒng)由現(xiàn)成的語(yǔ)塊組成，雖然不具靈活性的特點(diǎn)，但是在線認(rèn)知資源耗費(fèi)較少，人們可以隨時(shí)調(diào)用，具有省時(shí)、省力的特點(diǎn)，從而增加語(yǔ)言輸出的流利度 （Skehan，1998：54）[13]。同樣地，Newell（轉(zhuǎn)引自趙繼政，2008：45-49）[14]也認(rèn)為，語(yǔ)塊廣泛存在于人們的記憶中，是形成人們練習(xí)頻率的基礎(chǔ)，是建立長(zhǎng)時(shí)記憶的永久性組合。由于這種兼有詞匯和句法特征的語(yǔ)塊結(jié)構(gòu)通常作為一個(gè)整體組織單位進(jìn)入記憶，在語(yǔ)言輸出時(shí)，作為整體被提取使用，免去了對(duì)句法的分析和生成過(guò)程，因而可以減少語(yǔ)言信息處理的強(qiáng)度，提高語(yǔ)言表達(dá)的流利性、準(zhǔn)確性和地道性。

（三）語(yǔ)塊對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

根據(jù) Bolinger （轉(zhuǎn)引自 Skehan 1998：31-32）[15]，在語(yǔ)言本身中以記憶力為基礎(chǔ)的成分 （也即語(yǔ)塊，筆者注）要比人們想象那樣高得多。所以，外語(yǔ)教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言以規(guī)則為基礎(chǔ)的體系必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者拘泥于語(yǔ)法項(xiàng)目規(guī)則中，不會(huì)像本族語(yǔ)者那樣對(duì)語(yǔ)言社團(tuán)中的流行詞匯進(jìn)行選擇。許多外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言熟練程度達(dá)到了本族語(yǔ)者的水平，但是卻永遠(yuǎn)不會(huì)被當(dāng)成本族語(yǔ)的人，其根本原因也在于此?；仡欀袊?guó)的外語(yǔ)教學(xué)，我們看到， “中國(guó)學(xué)生外語(yǔ)的話語(yǔ)輸出主要依賴開(kāi)放性原則，即小心翼翼地根據(jù)句法規(guī)則生成句子”， “能夠熟練掌握的詞塊數(shù)目較少、長(zhǎng)度偏短、缺乏應(yīng)有的變體”[16]?？梢?jiàn)，要想提高外語(yǔ)水平就必須加大語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)，并在交際中靈活運(yùn)用。由于我國(guó)缺乏外語(yǔ)學(xué)習(xí)的自然環(huán)境，學(xué)生的學(xué)習(xí)理念和策略主要還是從課堂教學(xué)中得到，因此要求教師要求轉(zhuǎn)變思維，利用多種教學(xué)策略，加大語(yǔ)塊教學(xué)的力度。

首先，提高學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)。轉(zhuǎn)變學(xué)生死摳語(yǔ)法和硬背單詞的思維，使他們明白構(gòu)成語(yǔ)言的是“語(yǔ)法化的詞匯，而不是詞匯化的語(yǔ)法”； “使用語(yǔ)言的流利程度并不取決于其大腦中儲(chǔ)存了多少生成語(yǔ)法規(guī)則，而取決于儲(chǔ)存了多少預(yù)制詞塊”[17]。當(dāng)學(xué)生了解到在交際中80%的內(nèi)容取決于語(yǔ)塊的時(shí)候，自然能意識(shí)到流利的口語(yǔ)和流暢的寫作主要是語(yǔ)塊運(yùn)用的結(jié)果，也會(huì)在平時(shí)的學(xué)習(xí)中更加注意語(yǔ)塊的輸入。

第二，確保輸入的有效性。首先，在選材上要遵循可理解性的輸入原則。詞塊的數(shù)目合適，內(nèi)容適宜并具有時(shí)代感，才能激發(fā)學(xué)生的興趣并增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心。其次，要保證輸入的頻率。Leech強(qiáng)調(diào)輸入的頻率可以促進(jìn)語(yǔ)言的輸出[18]，也即重復(fù)有助于語(yǔ)言習(xí)得。這一點(diǎn)從以Pimsleur命名的二語(yǔ)習(xí)得口語(yǔ)軟件的巨大成功得到證明。基于Pimsleur方法開(kāi)發(fā)的系列軟件四大基礎(chǔ)之一就是分級(jí)間歇回想（Graduated interval recall）， Pimsleur稱之為有效記憶管理 （effectivememorymanagement）[19]。 其原理就是將大腦的自然記憶力最大化，并充分利用高峰記憶的間隔。通過(guò)在精確的時(shí)間間隔內(nèi)科學(xué)地頻繁輸入前期的內(nèi)容，使輸出水到渠成。同樣地，教學(xué)可以通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，展開(kāi)多種形式而有意義的重復(fù)，達(dá)到使學(xué)生準(zhǔn)確輸出的目的。

第三，注重輸入的方式。顯性教學(xué)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用已經(jīng)為人所知。適度利用顯性教學(xué)的方式引起學(xué)生對(duì)語(yǔ)塊的特殊注意；訓(xùn)練學(xué)生對(duì)語(yǔ)塊而不是單個(gè)單詞的識(shí)別和運(yùn)用能力；培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，增強(qiáng)語(yǔ)塊的記憶。

第四，增加語(yǔ)塊的輸出。有效地輸入只是習(xí)得的一個(gè)前提，而高質(zhì)量的輸出才是二語(yǔ)習(xí)得的目標(biāo)。戴運(yùn)財(cái)?shù)萚20]指出，中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)結(jié)合自身特點(diǎn)重點(diǎn)做好兩方面工作：其一是科學(xué)地控制語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程，主要是改善輸入和加強(qiáng)輸出，構(gòu)建輸入、輸出一體化的外語(yǔ)教學(xué)模式；其二是充分發(fā)揮語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的作用，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言意識(shí)，加強(qiáng)語(yǔ)言輸出實(shí)踐，提供適度的反饋，促進(jìn)語(yǔ)言自動(dòng)化的形成。自動(dòng)化的過(guò)程是陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)變的過(guò)程，需要長(zhǎng)時(shí)間的大量的實(shí)踐。為實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)的自動(dòng)化，要有意識(shí)地增加學(xué)生的語(yǔ)塊輸出機(jī)會(huì)。比如，對(duì)學(xué)過(guò)的文章，除了引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別重要的語(yǔ)塊之外，還應(yīng)進(jìn)一步要求學(xué)生利用口頭或筆頭形式，完成語(yǔ)塊遣詞造句、寫作等任務(wù)，甚至利用語(yǔ)塊進(jìn)行辯論、表演等。長(zhǎng)期堅(jiān)持下來(lái)，學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力必將得到大幅度的提高。

五結(jié)語(yǔ)

本文以認(rèn)知心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，針對(duì)語(yǔ)言習(xí)得，主要是在語(yǔ)塊習(xí)得過(guò)程中涉及的認(rèn)知因素—注意、輸入、記憶以及輸出機(jī)制與語(yǔ)言水平的相關(guān)性進(jìn)行了探討。在確保有效輸入的同時(shí)，要重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言體系中以語(yǔ)塊為基礎(chǔ)的詞匯體系的注意，并采取多種教學(xué)手段增加學(xué)生的輸出機(jī)會(huì)，從而加速學(xué)生的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)入程序化知識(shí)的過(guò)程使其語(yǔ)言的精確度和流利度都得到提高。最后值得

第28卷 第1期注意的是，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的研究是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。它既然借鑒了心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)及認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科的研究成果，也就必然會(huì)隨著相關(guān)學(xué)科的發(fā)展和更深層次的實(shí)證研究而做出相應(yīng)的調(diào)整和變化。

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A Cognitive Study on the Relationship between Attention to Language Chunks and Output

YU Hua
(Foreign Languages Department,Liaoning University of International Business and Economics,Dalian,Liaoning 116052,China)

Based on theories from cognitive psychology,the paper analyzes the relationship between som major cognitive factors related to second language acquisition,namely,attention,input,memory,output,and secon language performance.Raising students’ attention to the memory-based formulaic system on the one hand an adopting some effective teachingmethods to increase output on the other can actually help students to accelerat proceduralization of declarative knowledge,hence,achieve the aim of improving language accuracy and fluency.

lexical chunks;attention;input;output;second language acquisition

H319.9

A

1674-3652（2012）01-0105-05

2011-11-10

于 華，女，遼寧丹東人，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。