高等教育大眾化階段教學(xué)與科研關(guān)系的理性審視

紀(jì)多多

（天津商業(yè)大學(xué)，天津 300134）

我國(guó)高等教育事業(yè)自上世紀(jì)90年代末取得了跨越式發(fā)展，按照馬丁·特羅的理論，進(jìn)入了“大眾化”發(fā)展階段。［1］與此同時(shí)，大學(xué)原有的傳統(tǒng)功能和取向也隨之發(fā)生了極大拓展，并賦予了大學(xué)的教學(xué)與科研以新的意蘊(yùn)。如何認(rèn)識(shí)和處理教學(xué)與科研的關(guān)系雖然不是一個(gè)新課題，卻是一個(gè)極易集聚紛爭(zhēng)與矛盾的話題，正如伯頓·克拉克所說(shuō):“現(xiàn)代大學(xué)教育中，沒(méi)有任何問(wèn)題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本，也沒(méi)有任何問(wèn)題在學(xué)術(shù)界內(nèi)外有如此膚淺的想法和倒退性的批評(píng)”。［2］本文擬從回溯大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系發(fā)展歷史為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)多維度視角重新審視和思考兩者的關(guān)系，進(jìn)一步剖析高等教育大眾化階段教學(xué)與科研出現(xiàn)失衡的原因，進(jìn)而提出正確處理高等教育大眾化階段大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的對(duì)策，使二者達(dá)到內(nèi)源性和諧統(tǒng)一。

一、大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的歷史回溯

教學(xué)和科研在研究生培養(yǎng)階段可以相互促進(jìn)和融合，這一點(diǎn)已基本達(dá)成共識(shí)。［3］但學(xué)術(shù)界對(duì)本科階段教學(xué)和科研關(guān)系的認(rèn)識(shí)從上世紀(jì)60-70年代至今經(jīng)歷了一個(gè)相當(dāng)曲折的歷程。

1.古希臘、羅馬時(shí)期大學(xué)——教學(xué)與科研渾然于一體

眾所周知，西方高等教育最早可以追溯到古希臘柏拉圖的“學(xué)園”。在學(xué)園中，教學(xué)在研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行，學(xué)術(shù)研究的成果也主要依靠教學(xué)得以傳播。研究是一種極其普遍的行為，且與教學(xué)融合在一起，即教學(xué)過(guò)程就是研究過(guò)程。古羅馬人繼承并吸收了古希臘的文化教育，形成了以傳授辯論術(shù)為主要內(nèi)容的高等教育機(jī)構(gòu)，師生通過(guò)辯論來(lái)探究問(wèn)題、獲得新知。可見(jiàn)，在古希臘、羅馬時(shí)期，所謂“教學(xué)”就是大師們?cè)谒麄兏髯缘膶W(xué)校中講授自己感興趣的知識(shí)，與學(xué)生共同研究學(xué)問(wèn)，教學(xué)與科研渾為一體。此時(shí)的大學(xué)究竟是教學(xué)的場(chǎng)所，還是學(xué)者們進(jìn)行研究的場(chǎng)所，很難精確加以區(qū)分。而且，當(dāng)時(shí)的研究也遠(yuǎn)非我們現(xiàn)在意義上的科學(xué)研究，其作為大學(xué)教學(xué)的重要手段與教學(xué)緊密結(jié)合。

2.現(xiàn)代大學(xué)萌芽與創(chuàng)建時(shí)期——教學(xué)與科研分離

現(xiàn)代意義上的大學(xué)產(chǎn)生于中世紀(jì)的歐洲。此時(shí)的大學(xué)遠(yuǎn)離社會(huì)生活，享有高度的學(xué)術(shù)自由和自治權(quán)，能夠接受高等教育的也只有很少一部分人，稱為“象牙之塔”，主要任務(wù)是培養(yǎng)受過(guò)博雅教育的貴族接班人，教學(xué)是教師唯一的任務(wù)，科研的目的在于服務(wù)教學(xué)。此外，國(guó)家的文化教育被教會(huì)控制，大學(xué)主要從事古典知識(shí)的教學(xué)，拒絕科學(xué)的進(jìn)入，而“經(jīng)院哲學(xué)固有的保守和僵化的弊端使13世紀(jì)末期之后的科學(xué)研究只能是玄學(xué)式的空談，真正意義的科學(xué)研究在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里無(wú)法在大學(xué)里發(fā)展”。［4］在現(xiàn)代大學(xué)的萌芽階段，教學(xué)與科研出現(xiàn)了分離。隨著經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展，尤其是產(chǎn)業(yè)革命后，社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)均得到了人類有史以來(lái)最大的發(fā)展，科學(xué)的迅速分化與知識(shí)量的空前積累，對(duì)高等教育提出了新的要求，高等學(xué)校不僅在數(shù)量上有了很大的發(fā)展，而且對(duì)原有的教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了一系列改革。但總體而言，“在大多數(shù)地區(qū)，大學(xué)在它所在的國(guó)家的創(chuàng)造性知識(shí)生活中并不起多大作用，科研不屬于高等學(xué)校體系的成分，而且很少教授是具有創(chuàng)見(jiàn)的學(xué)者”。［5］即使是到了18世紀(jì)末，人們探索新的知識(shí)領(lǐng)域的活動(dòng)，仍主要在大學(xué)校園之外進(jìn)行?？梢?jiàn)，大學(xué)并未真正承擔(dān)起科研的職能。

3.現(xiàn)代大學(xué)重建與繁榮時(shí)期——教學(xué)與科研的統(tǒng)一

19世紀(jì)工業(yè)革命后，科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅速，社會(huì)需要一批專門從事科學(xué)研究的人才，單純靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐中傳授和訓(xùn)練科學(xué)技術(shù)的方式已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)需要了，這樣大學(xué)自然成為培養(yǎng)科學(xué)研究人才最理想的場(chǎng)所。1810年，威廉·馮·洪堡以新人文主義思想為指導(dǎo)建立了柏林大學(xué)，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展是教育的真正目的，提出了著名的“由科學(xué)而達(dá)致修養(yǎng)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為大學(xué)教育的目的是通過(guò)科學(xué)的學(xué)習(xí)和研究，培養(yǎng)學(xué)生接受真理的好奇心和方法，使他們?cè)诳茖W(xué)探索中達(dá)到理性、個(gè)性諸方面和諧發(fā)展的人，科研的最終目的是教育人本身。同時(shí)，要求教師必須擅長(zhǎng)于知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和傳遞，教師的講授內(nèi)容不再是過(guò)去正統(tǒng)的教科書(shū)，而是講授自己的創(chuàng)造性的思想和第一手的研究材料，并兼有學(xué)術(shù)研究方法的傳遞和指導(dǎo)。柏林大學(xué)第一次實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與科研的有效結(jié)合，“正如包爾生所說(shuō)，德國(guó)大學(xué)的‘內(nèi)在本質(zhì)’就在于它同時(shí)是科學(xué)研究的作坊和高深科學(xué)教育的機(jī)構(gòu)”。［6］科學(xué)研究在德國(guó)大學(xué)中的開(kāi)展，使得德國(guó)成為當(dāng)時(shí)科學(xué)的中心。1876年美國(guó)建立的約翰·霍普金斯大學(xué)，繼承并發(fā)展了洪堡的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則，將德國(guó)的學(xué)徒制研究生培養(yǎng)模式與美國(guó)的學(xué)院制及其實(shí)用哲學(xué)思想相結(jié)合，首創(chuàng)研究生院，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研的統(tǒng)一，同時(shí)把科學(xué)研究和研究生教育作為大學(xué)的核心，開(kāi)創(chuàng)了教學(xué)與研究結(jié)合的美國(guó)模式。

4.現(xiàn)代大學(xué)改革與發(fā)展時(shí)期——教學(xué)與科研的合作博弈

19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初，世界各國(guó)基本處于高等教育的精英教育時(shí)期，本科教育處于教育金字塔的頂端，社會(huì)對(duì)大學(xué)生和大學(xué)教師有較高的期望和要求。此時(shí)，本科教育除傳授高深專業(yè)知識(shí)外，還必須進(jìn)行一定的學(xué)術(shù)探索和知識(shí)創(chuàng)新。在精英教育時(shí)期，師生比值高，教師有較充裕的時(shí)間和精力去從事科研或引導(dǎo)學(xué)生從事科研，科研環(huán)境和科研氛圍相當(dāng)優(yōu)越。因此，教學(xué)和科研不僅和諧并存，而且相互促進(jìn)、相輔相成。二戰(zhàn)后，以美國(guó)為代表的西方國(guó)家意識(shí)到大學(xué)在教學(xué)和科研上的興亡與國(guó)家強(qiáng)盛密切相關(guān)，辦好一批具有世界領(lǐng)先水平的大學(xué)是國(guó)家的重要發(fā)展戰(zhàn)略之一，于是這些國(guó)家將相當(dāng)一批大學(xué)辦成研究型大學(xué)，使其既是教育中心又是科研中心。

20世紀(jì)中葉以后，西方發(fā)達(dá)國(guó)家相繼進(jìn)入高等教育大眾化階段。這給大學(xué)的發(fā)展帶來(lái)全新的挑戰(zhàn)，深刻影響并改變了大學(xué)傳統(tǒng)的運(yùn)作方式和內(nèi)部活動(dòng)，也賦予了大學(xué)的教學(xué)與科研以新的意蘊(yùn)。主要表現(xiàn)為:①教學(xué)目標(biāo)多元化。即隨著政府和企業(yè)介入高等教育，滿足社會(huì)對(duì)高等教育人才的需求逐漸成為大學(xué)教學(xué)目標(biāo)的主要價(jià)值取向。這就要求大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)不僅要培養(yǎng)學(xué)術(shù)性人才，而且要培養(yǎng)應(yīng)用性、職業(yè)性的普通勞動(dòng)者;②科研類型多樣化。［7］即在大眾化時(shí)期，社會(huì)越來(lái)越要求大學(xué)的科研能緊密切合經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。在經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使下，大學(xué)的科研價(jià)值取向逐漸轉(zhuǎn)向?yàn)樽非罄碚撔?、?yīng)用性和技術(shù)性兼顧的知識(shí)，大學(xué)的科研類型上呈現(xiàn)出基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和開(kāi)發(fā)研究并存的多樣化格局。教學(xué)與科研兩者的矛盾突顯出來(lái)，出現(xiàn)了教學(xué)與科研的分化力量，形成了“科研漂移”（即科研從教育的環(huán)境漂移）和“教學(xué)漂移”（教學(xué)活動(dòng)從科研場(chǎng)所拉開(kāi)），［8］這就需要我們重新審視與思考教學(xué)與科研的關(guān)系。

二、大眾化階段教學(xué)與科研關(guān)系的失衡及其歸因分析

當(dāng)前我國(guó)高等教育事業(yè)進(jìn)入了“大眾化”發(fā)展階段，在大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系上，精英時(shí)代的印跡仍揮之不去，符合大眾化要求的多元化的教學(xué)與科研關(guān)系尚未建立。于是，現(xiàn)實(shí)中大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系呈現(xiàn)出扭曲失衡現(xiàn)象，其主要表現(xiàn)為:①兩種職能關(guān)系的紊亂。在職能擔(dān)當(dāng)上，高等教育系統(tǒng)內(nèi)的所有大學(xué)都應(yīng)同時(shí)承擔(dān)教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)的三大職能。但在如何處理這三種職能的關(guān)系，尤其是教學(xué)與科研的關(guān)系上，不同類型的大學(xué)應(yīng)有所區(qū)別。但從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，除研究型大學(xué)由于其自身科研實(shí)力雄厚、研究人員眾多，在面對(duì)教學(xué)與科研的雙重職責(zé)時(shí)，適度向科研傾斜無(wú)可厚非外，許多非研究型大學(xué)甚至于一些新建地方本科院校，同樣熱衷于將科研視作學(xué)校職能體系的重心，在學(xué)校各項(xiàng)政策的制定上以科研作為決定因素，在經(jīng)費(fèi)與物質(zhì)的投入上以科研投入為先，致使教學(xué)的職能和地位邊緣化。②兩項(xiàng)任務(wù)關(guān)系的失當(dāng)。當(dāng)前，在學(xué)校各種政策的刺激與規(guī)約下，無(wú)論是哪種類型的大學(xué)，多數(shù)教師在處理教學(xué)與科研的關(guān)系時(shí)，都會(huì)毫不猶豫地采用科研為主、教學(xué)為輔的方式。特別是當(dāng)教學(xué)與科研在時(shí)間、精力上發(fā)生沖突和矛盾時(shí)，保全科研、應(yīng)付教學(xué)成為一些教師通常的做法。③兩條路徑關(guān)系的缺陷。如前所述，高等教育大眾化時(shí)期大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)既重視學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)，更重視培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)型人才以及高素質(zhì)的普通勞動(dòng)者。但當(dāng)前我國(guó)的多數(shù)大學(xué)依舊采用整齊劃一的培養(yǎng)模式——沿用學(xué)術(shù)性人才的培養(yǎng)模式。不僅要求學(xué)生按照預(yù)設(shè)的培養(yǎng)計(jì)劃完成規(guī)定的課程學(xué)習(xí)，而且要求通過(guò)學(xué)年論文和畢業(yè)論文的寫(xiě)作來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的研究能力。

筆者認(rèn)為，導(dǎo)致大學(xué)在發(fā)生教學(xué)與科研關(guān)系凸顯失衡的原因，主要有以下兩個(gè)方面:

首先，高等教育財(cái)政撥款制度和高等教育評(píng)估制度對(duì)大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的影響。在我國(guó)，政府既是大學(xué)的管理者又是大學(xué)的舉辦者，政府財(cái)政撥款是大學(xué)最主要的教育資源獲取方式。出于梯度發(fā)展的需要，上世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)政府對(duì)大學(xué)的投入采用生均經(jīng)費(fèi)加專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的高等教育財(cái)政撥款制度。［9］由此，一所大學(xué)是不是“211工程”或“985工程”，有沒(méi)有重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室和有多少工程研究中心及重點(diǎn)學(xué)科，通常成為政府下?lián)軐ｍ?xiàng)經(jīng)費(fèi)的主要依據(jù)，而這些作為依據(jù)的建設(shè)項(xiàng)目，事實(shí)上正是以科研地位的高低和科研成果的多寡來(lái)確立的。于是，為獲取更多的教育資源，一些非研究型大學(xué)必然著力向科研傾斜。

當(dāng)前，我國(guó)高等教育評(píng)估主要分為政府評(píng)估和社會(huì)評(píng)估兩種類型。但兩種類型的評(píng)估均在一定程度上存在問(wèn)題。在政府評(píng)估方面，雖然在評(píng)估指標(biāo)的成績(jī)?cè)u(píng)定上有分等級(jí)，但評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)偏于單一，尤其是以評(píng)估重點(diǎn)大學(xué)或研究型大學(xué)的科研標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估所有大學(xué)，在分類分層次地進(jìn)行評(píng)估方面頗有欠缺。正是這一“指揮棒”的作用，引發(fā)一些大學(xué)盲目攀比，不顧自我條件的限制而片面強(qiáng)調(diào)科研第一的問(wèn)題。社會(huì)評(píng)估也存在類似問(wèn)題。如近年來(lái)，由民間組織所運(yùn)作的大學(xué)排名現(xiàn)象蔚然成風(fēng)。有學(xué)者指出，中國(guó)的大學(xué)排名是對(duì)大學(xué)學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的評(píng)估。［10］這種以大學(xué)學(xué)術(shù)水平高低對(duì)我國(guó)的大學(xué)進(jìn)行排名的方式會(huì)給非研究性大學(xué)處理教學(xué)與科研的關(guān)系帶來(lái)負(fù)面影響。

其次，大學(xué)自身辦學(xué)定位的錯(cuò)誤。當(dāng)前，許多非研究型大學(xué)在處理教學(xué)與科研的關(guān)系時(shí)，除了與外部制度環(huán)境的影響有關(guān)外，還與學(xué)校自身的發(fā)展理念密切相關(guān)。在大眾化時(shí)期，這些大學(xué)對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的分化現(xiàn)象缺乏足夠認(rèn)識(shí)，依舊用精英時(shí)代的教育邏輯去引導(dǎo)當(dāng)前的大學(xué)發(fā)展，為此做出了諸多與精英教育時(shí)代相適應(yīng)的內(nèi)部制度選擇和內(nèi)部制度安排。一個(gè)極具普遍性的例證是:絕大部分大學(xué)的教師職稱評(píng)聘，除了一般教學(xué)工作量的要求之外，科研成果的多少和所發(fā)表刊物的“權(quán)威”與“核心”與否，成為大學(xué)教師晉升職稱的重要決定因素。長(zhǎng)期以來(lái)，這樣的制度設(shè)計(jì)，既讓大學(xué)教師們無(wú)可奈何，又讓他們對(duì)名利雙收的科研情有獨(dú)鐘。同時(shí)，由于許多非研究型大學(xué)在教師職稱晉升（尤其是高級(jí)職稱）方面缺乏自主權(quán)，大學(xué)管理者意欲變革卻無(wú)從入手。在教學(xué)質(zhì)量難以衡量、比較的事實(shí)前提下，科研成果的數(shù)量與質(zhì)量因此成為確定教師能否晉升職稱的最有份量的標(biāo)準(zhǔn)。

三、正確處理大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的策略

1.轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)，更新教學(xué)與科研統(tǒng)一的觀念

通過(guò)對(duì)大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的歷史考察，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研“遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一種自然的匹配”。［11］不同時(shí)期大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展水平的制約，二者關(guān)系在不同的社會(huì)主流價(jià)值觀和文化傳統(tǒng)下有不同的表現(xiàn)。因此，教學(xué)與科研統(tǒng)一并不意味著所有大學(xué)都要把教學(xué)與科研放在平行的位置而齊頭并進(jìn)，也不意味著每所大學(xué)都用同一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)協(xié)調(diào)二者的關(guān)系。

2.實(shí)行高等教育分類撥款制度

事實(shí)上，除了總體上政府的教育經(jīng)費(fèi)投入不足，當(dāng)前以生均撥款加專項(xiàng)撥款的制度，也使得非研究型大學(xué)在獲得教育資源方面處于不利局面，導(dǎo)致教育資源短缺、教學(xué)經(jīng)費(fèi)不足。許多非研究型大學(xué)集中力量搞科研，實(shí)屬爭(zhēng)取更多教育資源之舉。因此，為鼓勵(lì)非研究大學(xué)以教學(xué)為重心，政府有必要對(duì)當(dāng)前的高等教育撥款制度進(jìn)行調(diào)整，逐步建立起高等教育分類撥款制度，對(duì)研究型大學(xué)和非研究型大學(xué)分別采用不同的撥款制度。特別是地方政府應(yīng)增加對(duì)非研究型大學(xué)的撥款總額度，［12］并運(yùn)用經(jīng)濟(jì)杠桿的激勵(lì)作用，定期對(duì)非研究型大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量狀況進(jìn)行檢查和評(píng)價(jià)，并把教育質(zhì)量的高低與撥款數(shù)額的多少有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。

3.強(qiáng)化制度內(nèi)涵建設(shè)，建立多元評(píng)價(jià)機(jī)制

評(píng)估對(duì)大學(xué)的作用是雙重的，它既是對(duì)大學(xué)現(xiàn)有工作成果的鑒定，同時(shí)又能對(duì)大學(xué)的后續(xù)發(fā)展發(fā)揮導(dǎo)向作用。隨著我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化時(shí)期，政府應(yīng)建立起與大眾化高等教育相匹配的多元評(píng)價(jià)機(jī)制。如對(duì)研究型大學(xué)，可適當(dāng)強(qiáng)化其科研指標(biāo);而對(duì)非研究型大學(xué)，則應(yīng)多關(guān)注其教學(xué)指標(biāo)。至于社會(huì)評(píng)價(jià)，政府也應(yīng)該注重加強(qiáng)引導(dǎo)，促使社會(huì)各界甚至普通民眾也能逐步建立起理性的高等教育價(jià)值觀。

4.改革教師管理制度與學(xué)生培養(yǎng)制度

大學(xué)的教學(xué)與科研職能是通過(guò)教師群體來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，大學(xué)作為其內(nèi)部制度的建設(shè)主體，必須改革目前單一的教師管理制度。通過(guò)設(shè)立科研崗，允許非教學(xué)人員的存在，把一部分科研水平高且又有志于在科研領(lǐng)域做貢獻(xiàn)的教師分離出去，專門從事科學(xué)研究工作。而對(duì)于同時(shí)兼顧教學(xué)與科研又以教學(xué)為主的教師，學(xué)校應(yīng)通過(guò)合理的制度設(shè)計(jì)，來(lái)加強(qiáng)對(duì)這些教師的科研行為的引導(dǎo)，鼓勵(lì)他們開(kāi)展以科研促教學(xué)方面的研究，實(shí)現(xiàn)科研對(duì)教學(xué)的“反哺”作用，真正理順教學(xué)與科研的源流關(guān)系。

在大眾化時(shí)期，為正確處理教學(xué)與科研的關(guān)系，大學(xué)還應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)劃一式的學(xué)生培養(yǎng)制度進(jìn)行改革，根據(jù)不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，建立起多類型的培養(yǎng)方式。即對(duì)于研究生教育和研究型大學(xué)的本科生教育，仍可以采用傳統(tǒng)的教學(xué)與科研相結(jié)合的人才培養(yǎng)制度;對(duì)于非研究型大學(xué)尤其是新建本科院校的本科生教育，則可以采用教學(xué)與科研分離的方式，著力培養(yǎng)和提高學(xué)生的動(dòng)手能力和實(shí)用技能，注重采用產(chǎn)學(xué)結(jié)合的方式，加強(qiáng)教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的聯(lián)系，促使他們真正成為實(shí)用型、技術(shù)型的人才。

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