論高職院校大學英語的“走班制”分層教學模式

劉海燕

論高職院校大學英語的“走班制”分層教學模式

劉海燕

高職院校學生的英語基礎(chǔ)差異懸殊，大學英語教學適合實行動態(tài)分層教學。為了落實因材施教原則，體現(xiàn)以學生為中心的教學理念，認為分層教學要根據(jù)學生的具體情況實行動態(tài)分層，教師要實行集體備課制度，并混層擔任教師任務，對學生的評價要以縱向評價為主。

大學英語；分層教學；集體備課；教學評價；因材施教

在以多元化、國際化為特色的21世紀，英語作為國際交際語在各種文化交流中扮演著最為活躍的角色。因此，大學英語教學的重要性不斷被提及，大學英語教學的模式、方法改革的討論也經(jīng)久不息。這里要討論的是大學英語的“走班制”分層教學模式。

一、“走班制”分層教學法的源起

分層教學這一模式在國外有著悠久的歷史。分層教學的雛形是由美國教育家哈利斯在1868年創(chuàng)立的。英國教育專家在20世紀50年代對這種教學模式進行研究與借鑒，并在中小學校進行實踐。具體做法是把同年級的學生通過綜合能力測試分成不同的層次，同層次的學生分在一個班級學習全部課程。在20世紀60年代，分層次教學受到各種抨擊，對這種教學法的研究一度停止。20世紀90年代，美國政府重新重視分層教學法，認為分層教學更能培育精英人才。

現(xiàn)有的研究對分層教學的評價有贊有貶。在我國，分層教學的理論依據(jù)古已有之，如孔子的“因材施教”。從古至今這種教學模式一直在教學活動中運用，但到20世紀70年代才開始有教育專家對此進行科學研究。最初是以“快慢班”形式出現(xiàn)。“走班制”分層教學的前身即分層次遞進教學，最初是在20世紀90年代由上海市教育科學研究所“初中學習困難學生教育的研究”課題組提出來，并在上海市第二初中進行實驗研究。之后“走班制”分層教學在沿海地區(qū)的中小學校試行，包括廣東、上海。近年來，“走班制”分層教學理論受到各職業(yè)大專院校的青睞，并在實踐中初顯成效。

二、“走班制”教學法的界定

分層教學有兩種含義：一種是承認學生在學習上存在個別差異的事實，有意識地將其區(qū)分成若干類別或?qū)哟危M行有針對性的教學組織與活動；另一種是根據(jù)學生個體差異，將教學內(nèi)容按照學生的認知規(guī)律分解成若干個知識點和難易程度不同的層次，使屬于同一水平上的知識為一個層次，相鄰層次設(shè)定足夠的跨度，從而在教學過程中針對不同的學生群體采用不同的施教方法。對第二種含義的實踐便逐漸演變成了“走班制”?！白甙嘀啤钡膶嵸|(zhì)是一種動態(tài)的、綜合性的分層教學模式。這種模式可以滿足不同能力層次的學生更積極地參與到教學活動中去，“學困生”不再因教學難度高不可攀而厭學，“學優(yōu)生”也不再因老師遷就“學困生”而覺得學習沒新意、沒挑戰(zhàn)性。

三、大學英語的“走班制”分層教學模式

“走班制”分層教學能使各層次的學生都學有所獲，完成不同的學習目標。一方面，可以使“學困生”逐步克服自卑心理，愉快地學習，享受到學習成功的快樂；另一方面，將學習水平和學習能力相當?shù)膶W生放到同一個班進行教學，教師能更科學地制定符合學生的教學計劃與教學目標?！白甙嘀啤狈謱咏虒W能更好地適應以人為本、以學生為中心的教育理念。

高職院校各系部學生的英語水平參差不齊，尤其是藝術(shù)系的學生底子相對更加薄弱。因此，筆者認為，高職院校實施“走班制”分層教學因，應該以系部來劃分，學生的班級建制不變，專業(yè)課程仍按照原有班級上課，大學英語包括其它公共課程則在各系內(nèi)部進行動態(tài)的分層次教學，實行動態(tài)的“走班制”，學生分層，備課分層，教師混層教學，分層評價。

（一）學生根據(jù)英語基礎(chǔ)分層

學生入學單科成績良莠不齊，尤其是英語成績。筆者在本校的學生處了解到，英語成績較好的系部是會計系、旅館系，成績較差的是音樂系、美術(shù)系、藝術(shù)設(shè)計系。為了使分層教學做到更科學，對學生評價更全面，不能單憑高考成績將學生進行英語分班教學，應該綜合考慮學生的學習興趣、學習能力、學習態(tài)度等智力與非智力因素。筆者認為，較科學的做法是所有新生(不包括英語專業(yè)的學生)在入學一個月后參加一次英語水平能力測試，包括筆試和口語測試。每個系根據(jù)這次考試的成績，結(jié)合入學以來學生在英語課上的表現(xiàn)，參考高考成績來進行學生分層，把學生編入到不同層次的班級。比如分為A、B、C教學班，A班基礎(chǔ)好，B班基礎(chǔ)一般，C班基礎(chǔ)較差。各院系固定英語授課時間，學生在本系進行“走班”學習，到相應層次班級上課。

（二）教師實行集體備課

在分層教學活動中，實行集體備課制度，可以更好地滿足不同層次學生的需要。教師集體備課可以集思廣益，博采眾長，資源共享，不斷提高教學水平。通過集體備課，要討論解決教學活動中最實際的問題，完善課堂教學。與個人備課相比，集體備課可以對教材把握更加透徹，對學生情況的分析更加細致。

英語教師在集體備課的時候，根據(jù)不同層次學生英語的實際情況，研討確定相應的教學目標、教學內(nèi)容、教學步驟、教學方法。針對基礎(chǔ)較差的C層學生，根據(jù)教學大綱提出的基本知識、應用能力和文化素養(yǎng)的要求，制定基礎(chǔ)性目標。譬如大學英語課上，要求該層學生能聽懂老師講課，看懂課文，能理解與運用課文中一些地道的句法與表達；課后能夠按時完成練習，記住每課學習的單詞。針對B層學生，制定提高性目標。B層學生不但要掌握要求于C層的內(nèi)容，在語言應用能力上要求應該稍高。在課堂上，就老師提出的問題能夠闡述自己的觀點，能夠模擬課文上的優(yōu)美段落，根據(jù)既定主題寫出結(jié)構(gòu)完整的文章，能獨立完成配套的練習（包括聽力）。A層學生的目標是發(fā)展性目標，在完成B、C層學生目標的基礎(chǔ)上，能夠?qū)ξ恼聫奈捏w、結(jié)構(gòu)、中心思想等方面進行賞析，能流暢、有邏輯性的闡述自己對文章主題的見解，能寫出結(jié)構(gòu)完整、文法嫻熟的文章，能聽懂課外的聽力資料，如BBC,VOA等，能閱讀外文報刊或者英語原著。教師在對教學目標分層時，應使各層目標緊密相連，環(huán)環(huán)相扣，這樣有利于低層次學生向高層次教學目標遞進。俗話說教無定法，教學法是因人而異的。擔任不同層次教學任務的老師根據(jù)各自的特點與特長，結(jié)合對各層次學生基本技能的要求采用合適的教學法。針對C層學生，可實行引導式教學，著重培養(yǎng)學生對英語學習的興趣。針對B層學生，可采用討論式教學，鼓勵學生積極參與討論，用英語表達自己的觀點和見解。針對A層學生，可以采用啟發(fā)式教學，老師做配角，起一個點撥與啟發(fā)的作用，在適當?shù)臅r候給學生以引導，拓寬學生思路，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，養(yǎng)成良好的英語思維習慣。總之，在每一堂課上，教師在自己所教授的層次上做到：C層次學生 “吃得了”，B層次學生“吃得好”，A層次學生“吃得飽”。

（三）教師混層安排教學任務

大學英語教師的課程安排，采用跨層次混合的形式。上A班課的教師，同時也安排他們擔任B班或者C班的教學任務，針對不同層次的學生采用不同的教學目標要求和教學方法。這樣不但能提高B、C層次學生的學習興趣，而且能消除B、C層次學生的心理不平衡，而且也有利于老師科學地評價學生的綜合能力，為B、C層次學生制定更合理的遞進計劃。分層教學的目的就是要全面提高全校學生的英語應用能力，教師混層教學更能激勵學生積極參與到英語學習活動中來，形成良好的競爭氛圍。

（四）注重動態(tài)縱向評價

對學生在英語課上的分層，是在承認學生差異的基礎(chǔ)上，幫助學生認識到不足，采用科學的教學方法激勵學生達到更高層次的要求。在教學活動中，學生的分層是動態(tài)的。教師定期的（一般以一學期為單位）根據(jù)學生課上的表現(xiàn)、學業(yè)成績的變化，并結(jié)合學生自己的學習意向，及時對學生進行升層或者降層安排，使學生始終處于最適合自己發(fā)展的層次上。因此，對學生的評價要以縱向評價為主，橫向評價只做參考，注重評價的導向和激勵功能。考評的重點是學生是否有所進步、有所提高，鼓勵學生和自己競爭，超越自己能夠進入到更高層次的班級學習。對于C層學生，平時要以表揚鼓勵為主，及時肯定他們的進步，消除他們的畏難心態(tài)，自卑心理，逐步培養(yǎng)他們學習英語的興趣與自信。對于B層學生，既指出不足之處，又給他們制定努力的方向，使其學習更加積極，目標更加明確。對于A層學生，則堅持嚴要求、高標準，培養(yǎng)其不驕不躁、積極拼搏的好習慣。

總之，在教學中導入競爭機制，形成良好的競爭氛圍。有能力者上，能夠調(diào)動學生學習的自發(fā)性和自主性，你追我趕，不甘人后，而且也有利于學生提高抗壓能力。

四、結(jié)語

霍華德·加德納博士指出，人類的智能是多元而非單一的，主要是由語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合。所以對學生而言，某一方面的差距，不代

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1673-1999（2012）11-0197-02

劉海燕（1980-），女，碩士，湖南女子學院（湖南長沙410000）講師，研究方向為英美詩歌。

2012-03-20