論盧卡奇總體性辯證法與現(xiàn)代教育方法的內(nèi)在契合

豈鵬飛，孫明薇

（1.北華大學師范分院，吉林吉林，132013；2.東北師范大學政法學院，吉林長春，130117）

盧卡奇思想的絕大部分靈感來自他對現(xiàn)實社會、現(xiàn)實的人、現(xiàn)實的現(xiàn)象的深刻剖析，他從人類認識自身的歷程中找到了自我理解的方法，從對物化現(xiàn)象及無產(chǎn)階級的分析中確立了人類主體意識的應(yīng)然走向。人類總體看來秉持著一種總體之渴望，即渴望主客體之辯證統(tǒng)一；渴望無產(chǎn)階級實現(xiàn)理論與實踐的自覺統(tǒng)一；渴望人類在歷史的時間感與空間感中理解自身的總體意義。盧卡奇的總體性渴望貫穿于他對無產(chǎn)階級、對主客體辯證關(guān)系、對人類歷史性的全部理解之中，而根本上，主客體辯證法的理解，總體性的理解都在無產(chǎn)階級這里現(xiàn)實化了，總體性不僅是一種渴望，還是一種不斷透析、理解社會及人類的作為之內(nèi)核所在。

盧卡奇總體性辯證法的構(gòu)建與現(xiàn)代教育方法的改革要求有著一定的內(nèi)在相似性?，F(xiàn)代教育方法渴望實現(xiàn)教師與學生主體間性的有效轉(zhuǎn)換，改變以往對教育主體的單向認識，要在教師與學生之間建立真實的活動關(guān)系。盧卡奇對主、客體關(guān)系的認識可作為教育方法這一渴望的活源泉，而主、客體間的包容性、共進性，都可作為教育改革的思想動力；現(xiàn)代教育方法渴望創(chuàng)新，渴望實現(xiàn)人在歷史文明中的持久超越，渴望將教育軟化為一種新文化，在盧卡奇那里，總體性認識告訴我們，人類的真正歷程是一種自我實現(xiàn)的運動，承諾人的歷史性，承認人的現(xiàn)實性，也就是承諾了人得以發(fā)展的可能性；現(xiàn)代教育方法渴望改革人類的總體意識，渴望從根本上發(fā)揚教育的應(yīng)然實效，意識是人類自覺活動，自覺創(chuàng)造的基礎(chǔ)，通過盧卡奇對無產(chǎn)階級意識的分析，認為無產(chǎn)階級不是被動的被命運所推動，而是基于自身意識努力實現(xiàn)自身的最可靠的階級形態(tài)，在教育領(lǐng)域也正需要這種意識的覺醒，把教育看作是自身本然內(nèi)含著的東西，而不是被動地吸收；是主動的實現(xiàn)，而不是無條件地接受。

一、總體性辯證法與教育活動中人之關(guān)系的真實謀劃

盧卡奇的總體性辯證法和教育活動的謀劃都有一種力圖明晰主體、客體關(guān)系的尺度，更準確地是試圖確立應(yīng)然的活動者地位的問題。所以，基于他對現(xiàn)實的思考，也就是對人類物化現(xiàn)象的思考，從而對物化進行批判以尋求主體地位的有力彰顯?？偨Y(jié)來看，物化現(xiàn)象導致了作為總體性中人這個主體的三方面的缺失：

其一，主體在普遍的機械化活動中喪失了主人意識，變成了機械流水線中的一個環(huán)節(jié)?！叭藷o論在客觀上還是在他對勞動過程的態(tài)度上都不表現(xiàn)為是這個過程的真正主人，而是作為機械化的一部分被結(jié)合到某一機械系統(tǒng)里去。他發(fā)現(xiàn)這一機械系統(tǒng)是現(xiàn)成的、完全不依賴于他而運行的，他不管愿意與否必須服從于它的規(guī)律”。［1］人的主體性在勞動過程、勞動結(jié)構(gòu)的變態(tài)下瓦解為外在于人本身的性質(zhì)，人不能主動安排自身勞動的秩序，壓抑于他者的規(guī)律。

其二，在全面量化和可計算為標準的合理化原則，使主體與客體的有機統(tǒng)一消融于如黑格爾的邏輯運動的原則之中，工具的合理化過程占據(jù)了主體經(jīng)驗的重要性?！皩趧舆^程的合理—計算的分析，消除了相互聯(lián)系起來的和在產(chǎn)品中結(jié)合成統(tǒng)一體的各個局部可操作的有機必然性”。［2］主體對客體的有機安排。主體容納客體于自身本質(zhì)實現(xiàn)的可能性，被這種合理化原則打破。

其三，“由于勞動過程的合理化，工人的人的性質(zhì)和特點與這些抽象的局部規(guī)律按照預(yù)先合理的估計起作用相對立，越來越表現(xiàn)為只是錯誤的源泉”。［1］抽象的局部規(guī)律割裂了勞動過程流動性的特點，使人在局部之中不能感受整體性，放入歷史中也同樣失落了時間感，“把時間降到空間的水平上”。［1］

從這種角度出發(fā)來看現(xiàn)代教育方法，以往的教育僅把教師或?qū)W生看作是主體，是把主體抽象到了一個絕對地位，都是對教育本質(zhì)理解的誤區(qū)，這種理解正如物化現(xiàn)象中把人看作是機械運動中的其中一環(huán)一樣，都是人的真正主體性的喪失。僅把教師或?qū)W生視為教學的主體，必然導致另一方喪失主動性，而去依附于這個“主體”，教學過程在這種依附關(guān)系中變成了一個被動的過程、機械的灌輸。教師與學生在這種過程中都易喪失主動性，喪失主人意識從而片面地完成教學任務(wù)。除此之外，有一種“雙主體論”把教師與學生都看作是主體。認為教師是教學的主體，學生是學習的主體，教學與學習構(gòu)成了整個教學過程，這種觀點實際上正如盧卡奇物化現(xiàn)象中主體喪失表現(xiàn)的第二點，勞動過程中主、客體有機統(tǒng)一性，總體性被消解于受局部規(guī)律限制的合理化原則之中，人們看不到真正的整體勞動過程，只是片面地理解了自己的職責。

二、總體性辯證法與教育總體性的攀升

無論在盧卡奇的總體性思想亦或是教育方法之中，都必須重視對辯證法的理解。在教育方法那里，辯證法要求在教育觀念上實現(xiàn)一大轉(zhuǎn)折，即以體現(xiàn)人的真實主體性為根據(jù)來理解教育，而不是把教育客體化。要求在教育與人之間建立應(yīng)然的維度。這樣的教育從長遠來講才能造就一種文化的可能生成之根基。

自赫拉克利特開始，辯證法就一直與本體是什么，人如何認識世界等問題糾纏不清。而辯證法真正的總體性便淹沒于這種純粹形式的運動之中。到了黑格爾，情況更是如此，在黑格爾那里“總體實際上就是一種絕對，即作為世界真實存在的主體本質(zhì)——絕對觀念。相對于絕對觀念總體，現(xiàn)實世界中一切具體存在的運動都不過是這一絕對主體的有限定在而已”。［3］實際上，在盧卡奇看來，黑格爾正是打碎了總體性的根基所在。“總體的觀點，把所有局部現(xiàn)象都看作是整體——被理解為思想和歷史的統(tǒng)一的辯證過程——的因素”。［1］總體性給人以覺解，正如啟蒙一樣，都是要擺脫外在強加于人的、壓抑人作為人本性的東西，只不過總體性側(cè)重于擺脫對人歷史性、總體性、現(xiàn)實性的壓抑，啟蒙側(cè)重于擺脫對人自由性的壓抑，一個反對物化，一個反對理性至上。

教育不是要塑造一個包含教育全部內(nèi)容的神話般的體系。教育是一個“屬人的過程”，是一個在過程之中期待反思，期待揚棄，期待真正揭示人的一方面意義。教育對于人應(yīng)該是作為發(fā)展的規(guī)劃，而不是規(guī)劃的發(fā)展。“發(fā)展的規(guī)劃”立足于教育是“人”的教育，而不是要抹殺人性的最基本需求去達至一種虛偽的整體的同一性。教育不是把人的發(fā)展看作實現(xiàn)社會發(fā)展的啟動工具，而本質(zhì)上是要使人性得以張揚。教育不僅要注重知識的積累，關(guān)鍵還是培養(yǎng)有能力獲得、形成知識的人，也就是教育目的應(yīng)是人的教化，而不是教育本身的客體化走向。

三、無產(chǎn)階級意識與教育中的人

盧卡奇在《歷史與階級意識》中有這樣的觀點，無產(chǎn)階級意識與資本主義意識最大的區(qū)別在于，無產(chǎn)階級自覺地把自身視為理論指導原則與實踐行為方式的統(tǒng)一體，即把自我意識與自我意識的對象自覺看作是內(nèi)在于自身的；而資產(chǎn)階級只是從“虛假意識”進一步走向了“虛偽意識”，將一種盲目的動機與力量發(fā)展為自覺的表象的統(tǒng)一，而實質(zhì)上正一步步走向矛盾與被取代的命運。“在前資本主義時期，‘歷史中人們行動的動機背后存在的真正的推動力’決不可能純粹地被意識到（甚至都不能作為純粹的被賦予的意識）。實際上，它們只是隱藏在動機背后的歷史發(fā)展的盲目力量。意識形態(tài)因素不僅‘掩蓋’了經(jīng)濟利益，不僅是旗幟和斗爭口號，而且是現(xiàn)實斗爭本身的組成部分和因素”。［4］但由于“它們的階級利益只是關(guān)注發(fā)展的征兆，而不是關(guān)注發(fā)展自身，只是關(guān)注社會的部分現(xiàn)象，而不是關(guān)注整個社會的結(jié)構(gòu)”。［1］資產(chǎn)階級的階級意識由于這種特征便越發(fā)空洞，越發(fā)與社會現(xiàn)實，與總體性相脫離?！百Y產(chǎn)階級雖然在社會的客觀經(jīng)濟發(fā)展中是作為階級在行動，但是他把這一它自己推動的過程的發(fā)展只是理解為一種外在于它的、客觀的、有規(guī)律的、發(fā)生在它自己身上的過程。資產(chǎn)階級思想始終地和必然地從個別資本家的立場出發(fā)來觀察經(jīng)濟生活，正因此也就造成了個人和不可抗拒的、超個人的推動一切社會的東西的‘自然規(guī)律’之間的這種尖銳的對立”。［1］這種不協(xié)調(diào)性在意識之中必然會引起“恐慌”，這也就預(yù)示著資本主義自我否定的路徑。而無產(chǎn)階級意識正是克服了這一點，而引起了真正的“革命的作用”。無產(chǎn)階級以自覺的眼光看自身投入總體性中自覺形成的自覺，而這種自覺意識又一定是內(nèi)含著對物化的深刻批判的。在教育中根本上要解決的問題就是人的意識的教化問題，而人的意識又對教育成效起到相當?shù)淖饔?。在工具理性充斥的當今社會，一切量化是普遍的形態(tài)，而教育的方法隨這種工具理性也顯現(xiàn)出了僵硬化、非人化?！坝谑窃诠ぞ呃硇缘臐B透與控制之下，人類的知識、經(jīng)驗、生活等都被打上了數(shù)字化和高效率的烙印。與工具理性的擴張相伴隨，教育過程中也隨之出現(xiàn)了時間觀念的高度強化。在盡可能短的時間中取得最好的教育效果或者獲得最大的教育收益，就成了評價教育的最好證明”。［5］教育被現(xiàn)代性所吞噬，教育在現(xiàn)代性中適應(yīng)了自己的生存角色，卻遺失了自我的價值。而教育中的人在現(xiàn)代性強烈的理性意識中喪失了主體意識，喪失了作為創(chuàng)造歷史的人的應(yīng)然意識。所以在這種現(xiàn)代性中，教育方法趨于形式化，“隨著班級授課制的不斷推廣，嚴格的時間觀念也隨之而擴展到整個教育領(lǐng)域，9學制的出現(xiàn)就是這種擴展最有力的證明。特別是進入現(xiàn)代社會以后，由于人類知識的飛速增長和社會生活節(jié)奏的不斷加快，在盡可能短的時間內(nèi)給學生傳授盡可能多的知識并促進他們盡可能地全面發(fā)展，成為推動現(xiàn)代教育不斷改革的巨大動力和惟一目標”。［5］在這種價值觀的推動下，為了迎合“時代的需要”，教育的成人化方法讓步給填鴨式方法，求智的目標讓步給求知的目標，關(guān)注教育中人的理念讓步給關(guān)注教育成效的理念。

盧卡奇對總體性辯證法的理解給予我們深刻的啟示，現(xiàn)代教育方法在此啟示之中要不斷思考人的真正主體性地位問題，不斷彰顯自身的總體性，也要不斷努力使教育成為合乎人的全面發(fā)展的新文化樣態(tài)。在盧卡奇的思想的觸動下，教育方法上升到一個新的認識高度，無論是對教育中的人、教育本身或是教育中的人的自覺意識都應(yīng)抱有一種辯證的態(tài)度，一種關(guān)乎人類總體性成就的情懷。所以，盧卡奇思想給予現(xiàn)代教育以一種新的信念，這種信念是人類教育事業(yè)得以進步，人類得以全面發(fā)展的最高福祉。

［1］ 盧卡奇.歷史與階級意識［M］.北京：商務(wù)印書館，1992.

［2］ 郭湛.主體性哲學［M］.昆明：云南人民出版社，2002.

［3］ 張一兵.文本的深度耕犁——西方馬克思主義經(jīng)典文本解讀第一卷［M］.北京：中國人民大學出版社，2004.

［4］ 杜威.杜威五大演講［M］.合肥：安徽教育出版社，2005.

［5］ 岳龍.教育現(xiàn)代性及其反思［J］.河南社會科學，2002（4）.