高等學(xué)校三大職能校本化的審思

張云霞

(江漢大學(xué)高教所，湖北 武漢430056)

一、高等學(xué)校三大職能與職能校本化

高等學(xué)校既是社會分工的產(chǎn)物，又是教育結(jié)構(gòu)化的產(chǎn)物。腦力勞動與體力勞動的社會分工為古代中國的“稷下學(xué)宮”或古代希臘的“柏拉圖學(xué)園”這種提供普通教育的學(xué)校的出現(xiàn)奠定了社會基礎(chǔ)。社會分工的發(fā)展導(dǎo)致專業(yè)分工，最終導(dǎo)致教育的結(jié)構(gòu)化，即普通教育與專業(yè)教育的分離以及專業(yè)教育的細(xì)化。隨著教育的結(jié)構(gòu)化，中世紀(jì)歐洲出現(xiàn)了提供專業(yè)教育的高等學(xué)校。正如伯頓·克拉克所說，中世紀(jì)大學(xué)與柏拉圖學(xué)園這類古希臘哲學(xué)學(xué)校的不同，“不在于享受自由程度的不同，而在于結(jié)構(gòu)上的差異。大學(xué)是一個學(xué)者團(tuán)體，具有嚴(yán)密的組織、法人的性質(zhì)、自己的章程和共同的印記”［1］。沒有社會分工就不會有學(xué)校的出現(xiàn)，沒有教育的結(jié)構(gòu)化就不會有高等學(xué)校的出現(xiàn)。

高等學(xué)校是生產(chǎn)與提供高等教育的專門機(jī)構(gòu)，它本身是為專門知識的學(xué)習(xí)而存在的，提供高等教育就是為專門知識的學(xué)習(xí)提供服務(wù)，創(chuàng)造條件，而這一過程本身既包含著使學(xué)習(xí)者成人、成才的職能，又包含著向社會傳播文明而服務(wù)社會的職能，還包含著向社會傳播文明而開展的科學(xué)研究。因此，高等學(xué)校從它誕生之日起就具有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)的三大職能。當(dāng)然，教育理論工作者對這三大職能的表述不盡相同，如西班牙奧爾特加·加塞特把大學(xué)教育的三項職能理解為“文化的傳授、專業(yè)的教學(xué)、科學(xué)研究和新科學(xué)家的培養(yǎng)”［2］，不過，在他看來，“大學(xué)通過教學(xué)使人們成為醫(yī)生、藥劑師、律師、法官、經(jīng)濟(jì)管理者、公務(wù)員、中學(xué)理科和人文學(xué)科教師等等”，因此，他這里所說的第二項職能指的就是人才培養(yǎng)。也有學(xué)者對高等學(xué)校的社會服務(wù)職能不屑一顧，如英國著名思想家羅素認(rèn)為“大學(xué)的存在有兩個目的:一方面是為某種職業(yè)培養(yǎng)人才，另一方面是探討沒有直接效果的學(xué)術(shù)研究”［3］654，因為他認(rèn)為“大學(xué)教育應(yīng)該是有才能的人才享有的權(quán)利”［3］655，顯然，他堅持大學(xué)是提供精英化高等教育而不是提供大眾化高等教育的傳統(tǒng)理念，盡管這種理念不合時宜，不過，他又堅持認(rèn)為:“現(xiàn)代教育為創(chuàng)造一個美好的世界提供了可能，它很值得我們冒些個人風(fēng)險，即使比他想象中的要大。當(dāng)我們使青年人擺脫了恐懼、約束、任性、受壓抑的天性，我們就可以向他們自由、全面地展現(xiàn)一個知識的世界”［3］661。從他把“太平盛世”的創(chuàng)造寄希望于充滿愛的教育的理念上看［3］660，高等學(xué)校的社會服務(wù)功能實際上包含在人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究的功能之中。

回顧高等學(xué)校職能發(fā)展的歷史進(jìn)程具有重要意義。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，高等學(xué)校的人才培養(yǎng)職能、科學(xué)研究職能和社會服務(wù)職能分別形成于中世紀(jì)大學(xué)、德國柏林大學(xué)和美國威斯康星大學(xué)。這種認(rèn)識過于簡單，其正確性值得懷疑。事實上，高等學(xué)校的三大職能并不能截然分開，它是由高等學(xué)校內(nèi)在功能所決定的，高等學(xué)校從誕生之日起就具有這三大職能，只是這三大職能在高等學(xué)校發(fā)展中的地位和作用在各個歷史階段是不同的。這種地位和作用可理解為高等學(xué)校在其發(fā)展的不同歷史階段至少是把其中一種職能作為自身存在與發(fā)展的根本任務(wù)，或者說以其中至少一種職能作為立校之本。這里，我們把高等學(xué)校三大職能至少其中一種職能作為自身存在與發(fā)展的根本任務(wù)的過程，或者說以其中至少一種職能作為立校之本的過程，叫做高等學(xué)校職能的校本化。

二、西方發(fā)達(dá)國家高等學(xué)校三大職能校本化的歷史進(jìn)程

高等學(xué)校的三大職能并不是從高等學(xué)校誕生之日起就被全部作為自身生存與發(fā)展的根本任務(wù)，而是經(jīng)歷了“校本化”的過程，即高等學(xué)校職能被普遍作為高等學(xué)校自身生存與發(fā)展的根本任務(wù)的過程。

人才培養(yǎng)職能的校本化是高等學(xué)校職能校本化發(fā)展的第一階段。創(chuàng)建于12世紀(jì)的帕爾馬、波洛尼亞、巴黎和牛津四所高等學(xué)校是中世紀(jì)歐洲最早出現(xiàn)的高等學(xué)校，它們本身是為滿足人們探究知識奧秘的需要而設(shè)立的，但是，政治與經(jīng)濟(jì)的影響使得滿足探究知識奧秘的需要服從于滿足人才培養(yǎng)的需要，于是人才培養(yǎng)成為中世紀(jì)歐洲高等學(xué)校維持自身生存與發(fā)展的根本任務(wù)。正如伯頓·克拉克所說，中世紀(jì)歐洲的大學(xué)“主要是培養(yǎng)專業(yè)人才的職業(yè)學(xué)校，只是在有限的意義上可以說它是為學(xué)習(xí)本身的概念而存在的”［1］29。這里“為學(xué)習(xí)本身的概念而存在的”職能，就包含著科學(xué)研究和社會服務(wù)的職能，只是這兩種職能是“有限的”，即沒有實現(xiàn)校本化的職能。當(dāng)然，從12世紀(jì)到19世紀(jì)初，人才培養(yǎng)職能校本化在培養(yǎng)對象的社會特性上不斷發(fā)生著變化，即培養(yǎng)對象從面向僧侶逐步向世俗開放。這期間，“大學(xué)不再僅僅是教會的教育機(jī)構(gòu)，它們開始至少是部分地適應(yīng)世俗統(tǒng)治階級對教育的需要”［1］33。此間，高等學(xué)校的其他職能特別是科學(xué)研究職能也在重視程度上有所提高。例如，16世紀(jì)末蘇格蘭格拉斯哥大學(xué)和圣安德魯斯大學(xué)所推行的“教授制”改革，把人才培養(yǎng)與科學(xué)研究結(jié)合起來了，由此推動了科學(xué)發(fā)展的進(jìn)程。這使得“18世紀(jì)的蘇格蘭在開設(shè)學(xué)科方面也走在前面，以至在某種程度上可以說它是近代自然科學(xué)和社會科學(xué)的誕生地”［1］36。隨著高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能在重視程度上的不斷提高，高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能的校本化也就必然會發(fā)生。

科學(xué)研究職能的校本化是高等學(xué)校職能校本化發(fā)展的第二階段。德國是這一校本化的發(fā)源地。在洪堡高等教育理念指導(dǎo)下建立的柏林大學(xué)開創(chuàng)了高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能校本化的先河。1809年2月28日，威廉·馮·洪堡在任普魯士內(nèi)務(wù)部文化和公共教育司司長期間，倡導(dǎo)大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由和科研興校，認(rèn)為大學(xué)兼具學(xué)術(shù)研究和職業(yè)訓(xùn)練兩種職能，大學(xué)應(yīng)該更加重視學(xué)術(shù)研究，而學(xué)術(shù)研究中的科學(xué)活動需要自由和寂寞的學(xué)術(shù)態(tài)度和氛圍，因此，大學(xué)應(yīng)該成為獨(dú)立的組織形式，應(yīng)該實行自治，而大學(xué)教授應(yīng)該就某個學(xué)術(shù)問題自由講授、自由探討，大學(xué)生應(yīng)該自由選課、自由討論。1810年，洪堡在他創(chuàng)建的柏林大學(xué)設(shè)立教授講座制，推行大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、科研興校，堅持學(xué)術(shù)研究和職業(yè)訓(xùn)練相結(jié)合，把開展科學(xué)研究作為大學(xué)的根本任務(wù)，致力于把柏林大學(xué)建設(shè)成為研究型大學(xué)，從而把他的高等教育理念運(yùn)用于高等學(xué)校建設(shè)之中，在柏林大學(xué)實現(xiàn)了高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能校本化的歷史性變革。這一歷史性變革在德國的推廣加快了德國科學(xué)的進(jìn)展。貝納爾說:“在十九世紀(jì)，當(dāng)其他國家的大學(xué)仍然瞧不起科學(xué)的時候，德國的大學(xué)已經(jīng)允許科學(xué)發(fā)展起來，而且在德國科學(xué)發(fā)展過程中提供了不少目前已經(jīng)推廣到整個科學(xué)界的組織方法。研究院校、研究所、大量的實驗室技術(shù)、專業(yè)科學(xué)刊物的出版等等全部主要是由德國首創(chuàng)的。”［4］伯頓·克拉克說:“近代德國進(jìn)步的、以研究為方向的大學(xué)后來廣為世界各地所羨慕和仿效?！保?］40受德國研究型大學(xué)教授講座制的影響，英國牛津、劍橋等大學(xué)加強(qiáng)了教授制，日本設(shè)立了學(xué)部制和講座制，美國建立了研究生院制。這些為加強(qiáng)高等學(xué)校科學(xué)研究而構(gòu)建的現(xiàn)代大學(xué)科研制度是高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能校本化的重要標(biāo)志。德國大學(xué)的歷史性變革對世界各國高等學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，高等學(xué)校科學(xué)研究職能的校本化也因此在世界范圍內(nèi)全面展開。

高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能的校本化在德國主要是政府直接推動，在英國則主要是社會團(tuán)體直接推動。政府對大學(xué)的扶持既是職能校本化的力量源泉，又是它脆弱的原因。德國高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能的校本化從一開始就具有官管的性質(zhì)，其弊端是容易忽視產(chǎn)業(yè)革命對勞動者接受高等教育提出的要求。社會團(tuán)體對大學(xué)的扶持盡管不利于系統(tǒng)推動高等學(xué)?？茖W(xué)研究職能的校本化，但是有利于更靈活地適應(yīng)各個社會階層提出的接受高等教育的要求。19世紀(jì)20年代在英國大學(xué)興起的工人講習(xí)所逐步發(fā)展成為技術(shù)學(xué)院和大學(xué)，反映了英國大學(xué)具有更靈活的適應(yīng)性。美國高等學(xué)校科學(xué)研究職能的校本化是德國實踐與英國實踐的混合體，適應(yīng)社會多元要求的英國實踐在美國得到了迅速發(fā)展，這樣，美國開創(chuàng)高等學(xué)校社會服務(wù)職能校本化的先河也就不難理解了。

社會服務(wù)職能的校本化是高等學(xué)校職能校本化發(fā)展的第三階段。美國是這一校本化的發(fā)源地。1862年7月2日美國總統(tǒng)林肯批準(zhǔn)的《贈予土地設(shè)立學(xué)院以促進(jìn)農(nóng)業(yè)和機(jī)械工藝在各州和準(zhǔn)州發(fā)展的法案》，簡稱《莫雷爾法案》，奠定了美國高等學(xué)校社會服務(wù)職能校本化的制度基礎(chǔ)，而威斯康星大學(xué)的辦學(xué)理念和實踐則開創(chuàng)了美國高等學(xué)校社會服務(wù)職能校本化的先河。

《莫雷爾法案》的實施在美國掀起了贈地學(xué)院運(yùn)動。到1922年阿拉斯加大學(xué)創(chuàng)立為止，有69所贈地學(xué)院成立，其中包括直接為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)服務(wù)的社會學(xué)院，一些大學(xué)開設(shè)的農(nóng)業(yè)和工藝學(xué)科獲得了政府資助。這不僅加快了美國高等教育的發(fā)展，而且加強(qiáng)了高等學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系使得高等學(xué)校把其開展的社會服務(wù)與自身的生存和發(fā)展緊密結(jié)合在一起。

威斯康星大學(xué)是1848年成立的一所贈地學(xué)院，1904年上任的校長查里斯·范海斯把威斯康星大學(xué)的職能規(guī)定為:把學(xué)生培養(yǎng)成為有知識、能工作的公民;進(jìn)行科學(xué)研究，發(fā)展知識;傳播知識，把知識傳授給廣大民眾，使他們能夠運(yùn)用這些知識解決經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)、社會政治等方面的問題，并通過向校外的威斯康星州大眾傳播知識、推廣技術(shù)和提供專家服務(wù)來行使威斯康星大學(xué)的社會服務(wù)功能。威斯康星大學(xué)的辦學(xué)理念和實踐標(biāo)志著高等學(xué)校社會服務(wù)功能進(jìn)入校本化歷史階段。

美國贈地學(xué)院特別是社區(qū)學(xué)院為社區(qū)提供的社會服務(wù)是全方位的，它們開設(shè)能全方位滿足勞動力市場需求的課程計劃和服務(wù)項目，其中包括各種講座和在職培訓(xùn)課程，舉辦演奏會、朗誦會、藝術(shù)展覽會、戲劇演出會和地方文化遺址展覽會，向當(dāng)?shù)鼐用衩赓M(fèi)開放圖書館、體育場地和各種娛樂設(shè)施，為當(dāng)?shù)鼐用裉峁┘夹g(shù)、心理、保健、家政等咨詢，為當(dāng)?shù)卣贫ㄕ咛峁┳稍?，為?dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供技術(shù)支持等等。美國社區(qū)學(xué)院行使的社會服務(wù)功能是20世紀(jì)美國高等學(xué)校社會服務(wù)功能校本化的成功范例之一。社會服務(wù)功能校本化的成功實踐也很快在各高等學(xué)校普及。

一些贈地學(xué)院還積極尋求與企業(yè)的合作。1870年康涅狄格州的威斯菜揚(yáng)大學(xué)與米德爾頓的農(nóng)業(yè)部門合作創(chuàng)建的美國第一座農(nóng)業(yè)實驗站，是美國校企合作最早的典范之一。從此以后，校企合作成為美國各大學(xué)開展社會服務(wù)的重要途徑。如1987年在麻省理工學(xué)院的幫助下貝爾創(chuàng)辦了“貝爾電話公司”，20世紀(jì)初在聯(lián)邦政府的指導(dǎo)下眾多高校、企業(yè)共同參與制定“曼哈頓計劃”等等。第二次世界大戰(zhàn)以后創(chuàng)建的斯坦福大學(xué)“科學(xué)園”，又稱“硅谷”，以哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院為核心的波斯頓科研中心，以北卡羅來納大學(xué)、北卡羅來納州立大學(xué)和相克大學(xué)為核心的“科技研究三角園”，以德克薩斯大學(xué)為依托新興的“硅平原”，吸收大學(xué)生、研究生和博士后人員參加工作并承擔(dān)對在職工程師進(jìn)行繼續(xù)教育的校企合作研究中心，各種負(fù)責(zé)校企合作的專門組織機(jī)構(gòu)，如咨詢公司、聯(lián)絡(luò)辦事處、高校專利事務(wù)所、綜合服務(wù)機(jī)構(gòu)，都是美國校企合作的重要組織形式。人才培養(yǎng)校企合作則主要有校企聯(lián)合開設(shè)學(xué)位課程、高校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)研究生、企業(yè)資助學(xué)生等形式。20世紀(jì)70年代以后，喬治·梅森和南緬因等大學(xué)創(chuàng)建了校企合作辦學(xué)的新模式，即創(chuàng)建“合作大學(xué)”(Partnership University)又稱“互動大學(xué)”(Interactive University)——一種實現(xiàn)大學(xué)與社會之間廣泛合作與互動的大學(xué)辦學(xué)模式，它的形成與發(fā)展標(biāo)志著美國高等學(xué)校社會服務(wù)職能的校本化達(dá)到了一個嶄新的高度。

三、我國高等學(xué)校職能的校本化

改革開放以來，我國高等學(xué)校職能的校本化同樣經(jīng)歷了這樣三個階段，并且一直是由政府直接推動。

人才培養(yǎng)職能的校本化。我國高校不僅把人才培養(yǎng)當(dāng)作根本任務(wù)，而且重視不斷提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。1998年8月頒布的《中華人民共和國高等教育法》(中華人民共和國主席令第7號)第四條明確規(guī)定:“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)?！睘榱烁玫赝瓿蛇@個任務(wù)，在國家直接干預(yù)下，我國高等教育不斷進(jìn)行各種人才培養(yǎng)的改革，其中影響比較大的有素質(zhì)教育和高等教育擴(kuò)招。1994年啟動“高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃”，目標(biāo)是“轉(zhuǎn)變教育思想，更新教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、課程體系、教學(xué)方法和手段的現(xiàn)代化，形成和建立有中國特色社會主義高等教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系，落實《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出的‘質(zhì)量上一個臺階’的目標(biāo)，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的社會主義現(xiàn)代化的建設(shè)者和接班人”。1998年12月教育部發(fā)布《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，對高等教育的教學(xué)工作提出了相應(yīng)的任務(wù)和要求，主要包括“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”，要求高校在加強(qiáng)文化素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上，亟需完成教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革，進(jìn)一步加強(qiáng)德育、體育和美育，樹立新的人才觀、質(zhì)量觀等等。始于1999年的高等教育擴(kuò)招加速了中國高等教育大眾化的進(jìn)程，普通高校本?？普猩?998年108.36萬人發(fā)展到2010年3105萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到26.5%。高等學(xué)校培養(yǎng)人才的職能在不同的時期，在質(zhì)或量上具有不同的表現(xiàn)。

科學(xué)研究職能的校本化。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，高等學(xué)校的科學(xué)研究工作逐漸在國家的經(jīng)濟(jì)建設(shè)中得到彰顯，并受到國家和社會的重視。國家采取措施推進(jìn)高等學(xué)校的科技創(chuàng)新。實施“跨世紀(jì)優(yōu)秀人才計劃”;在1995年10月發(fā)布的《貫徹〈中共中央、國務(wù)院關(guān)于加速科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的決定〉的若干意見》，就“認(rèn)真貫徹落實科教興國戰(zhàn)略”，“培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞目萍既瞬拧保扒袑嵓訌?qiáng)高等學(xué)校的基礎(chǔ)性研究和高新技術(shù)研究”等方面，提出“高等學(xué)校要把科技工作的重點(diǎn)放在國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)、振興本地區(qū)、本行業(yè)服務(wù)上”，“要根據(jù)市場需求和高校的科技優(yōu)勢，有選擇有重點(diǎn)地創(chuàng)辦科技產(chǎn)業(yè)”等等;同時，還不斷深化改革研究生教育制度，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)位制度管理等，使高?？茖W(xué)研究職能不斷發(fā)展壯大，2008年高等學(xué)校有3567個科研機(jī)構(gòu)，63 450人在從事科研，撥入經(jīng)費(fèi)共計54 535 569千元［5］。

我國高校社會服務(wù)職能的校本化是建立在高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究職能發(fā)揮的基礎(chǔ)上的，大體上可以分為初級和高級兩個階段。1999年以前，高等學(xué)校僅限于提供有償服務(wù)，目的是自我改善辦學(xué)條件，高等學(xué)校社會服務(wù)職能的校本化處于自我改善辦學(xué)條件的初級階段。

率先開展有償服務(wù)是特區(qū)主管的高等學(xué)校。20世紀(jì)80年代初期，深圳大學(xué)和廈門鷺江職業(yè)大學(xué)為緩解辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張的局面，率先開展有償服務(wù)。1982年，廈門鷺江職業(yè)大學(xué)(廈門理工學(xué)院前身)與廈門海關(guān)聯(lián)合辦學(xué)，開辦海關(guān)管理專業(yè)。1988年，李鵬總理在第三次全國高等教育工作會上提出，高等學(xué)校要積極開展各種形式的社會服務(wù)，包括有償服務(wù)，表明高等學(xué)校社會服務(wù)職能的校本化得到了政府的正式認(rèn)可。這次高等教育會議之后，高等學(xué)校社會服務(wù)職能成為高等教育討論的熱點(diǎn)問題。1993年黨中央、國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，要發(fā)展同社會工作部門的合作培養(yǎng)，促進(jìn)教學(xué)、科研、生產(chǎn)三結(jié)合。1994年全國高教體制改革座談會在上海召開，會上提出了高等學(xué)校與企業(yè)、科研單位“協(xié)作”的辦學(xué)模式，為各地高等學(xué)校開展社會服務(wù)奠定了制度基礎(chǔ)。到1998年底，15個副省級城市主管的高等學(xué)校都成立了校辦企業(yè)，并先后開展了各種形式的有償服務(wù)，有效地改善了辦學(xué)條件。高校與國有大型企業(yè)共建研究開發(fā)機(jī)構(gòu)或經(jīng)濟(jì)實體2000多個，累計已轉(zhuǎn)化科技成果5萬項［6］。

社會服務(wù)職能校本化的高級階段(1999年至今)。1999年1月1日起施行的《中華人民共和國高等教育法》第三十條規(guī)定:“高等學(xué)校自批準(zhǔn)設(shè)立之日起取得法人資格?！薄吨腥A人民共和國高等教育法》的頒布標(biāo)志著高等學(xué)校已經(jīng)成為自主辦學(xué)的獨(dú)立法人。該法第三十一條規(guī)定:“高等學(xué)校應(yīng)以培養(yǎng)人才為中心，開展教學(xué)科研和社會服務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)?！备叩葘W(xué)校三大功能用法律的形式確定下來，標(biāo)志著高等學(xué)校社會服務(wù)職能的校本化進(jìn)入了自我積累、自我發(fā)展、自我優(yōu)化的高級階段。主要有四個發(fā)展特點(diǎn):一是各高等學(xué)校普遍擁有社會服務(wù)管理的專門平臺。二是各高等學(xué)校開展社會服務(wù)的形式日益多樣，有繼續(xù)教育、聯(lián)合辦學(xué)、校企合作、校政合作、校校合作、建立各種研發(fā)平臺為地方政府和企事業(yè)單位提供形式多樣的咨詢服務(wù)、教師與學(xué)生的各種社會實踐活動等形式。三是各高等學(xué)校開展社會服務(wù)的內(nèi)容日趨豐富。高等學(xué)校為企業(yè)提供的社會服務(wù)不僅有科研服務(wù)和人才培訓(xùn)服務(wù)，還有信息服務(wù);為政府提供科學(xué)研究、技術(shù)轉(zhuǎn)移和人才培訓(xùn)等方面的社會服務(wù);為社區(qū)提供的社會服務(wù)包括舉辦各種培訓(xùn)班、研討班、講習(xí)班、講座和文化體育活動;為所在社區(qū)的居民提供常用的信息服務(wù);為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)居民開展心理咨詢服務(wù);大學(xué)生為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)居民提供家教服務(wù)，參加“三下鄉(xiāng)”活動等等。隨著高等學(xué)校開展社會服務(wù)內(nèi)容的日趨豐富，高等學(xué)校為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)所做出的貢獻(xiàn)也越來越大。四是各高等學(xué)校開展社會服務(wù)的效益逐步提高。高校承擔(dān)了多項國家和省部級重大科研項目，完成應(yīng)用型的為社會服務(wù)的橫向課題，形成一大批具有重要應(yīng)用價值的研究成果，科研成果直接轉(zhuǎn)化應(yīng)用到地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中，產(chǎn)生了良好的經(jīng)濟(jì)和社會效益。

［1］(美)伯頓·克拉克.高等教育新論——多學(xué)科的研究［M］.王承緒，等，譯.杭州:浙江教育出版社，1988.

［2］(西班牙)奧爾特加·加塞特.大學(xué)的使命［M］.徐小洲，陳軍，譯.杭州:浙江教育出版社，2001:61.

［3］(英)伯特蘭·羅素.幸福之路［M］.曹榮湘，等，譯.北京:文化藝術(shù)出版社，1998.

［4］(英)貝納爾J D.科學(xué)的社會功能［M］.北京:商務(wù)印書館，1982:283.

［5］中華人民共和國教育部科學(xué)技術(shù)司.2008年高等學(xué)?？萍冀y(tǒng)計匯編［G］.2009:32.

［6］張秀梅.中國高校與企業(yè)合作的現(xiàn)狀與前景［J］.教育發(fā)展研究，1999(1):52.