交往理性審視下高職院校德育教育困境與出路

呂云峰

（廣東食品藥品職業(yè)學院理論部，廣東廣州 510520）

交往理性審視下高職院校德育教育困境與出路

呂云峰

（廣東食品藥品職業(yè)學院理論部，廣東廣州 510520）

交往理性克服工具理性的膨脹和現(xiàn)代理性的分裂，捍衛(wèi)了現(xiàn)代性及啟蒙運動所倡導的人的解放或發(fā)展之路，將理性觀拓展到富于實踐、辯證特點的時代新境界。高職院校要審視其德育教育困境，置換其令人詬病的理性基礎，導入契合多元交往、和諧發(fā)展時代特征的德育新理念即交往理性。高職德育應在目標內容上實現(xiàn)價值理性的統(tǒng)帥，話語方式上采取交往對話式，德育載體上構建交往活動項目。

工具理性；交往理性；德育

道德教育是一種“僅僅取決于只對理性適用的那些觀點、情感和實踐的教育，是一種純粹理性主義的教育”［1］（P6）。當代西方馬克思主義哲學家、德國人哈貝馬斯，從探尋現(xiàn)代性危機的根源理性觀入手，提出了交往理性觀，抑制了工具理性的膨脹，防止了價值領域的分裂，從而捍衛(wèi)了現(xiàn)代性及其廣闊希望，也為現(xiàn)代性理性人才培養(yǎng)開辟了德育新視野。中國作為后發(fā)的正處于現(xiàn)代化征程的國家，理應從西方現(xiàn)代性危機和人才理性結構分裂的關系根源中找到教訓與規(guī)避。

一、高職院校德育教育困境

在現(xiàn)代化征程中已高速前行三十余載的中國社會，雖說當下經(jīng)濟社會發(fā)展的基本面是好的，但也有著西方幾度顯現(xiàn)的現(xiàn)代性危機因素和影子：社會不乏唯經(jīng)濟政績凸顯而淡忘民生之本的所謂發(fā)展，不乏唯專業(yè)技能是學，而人文精神虛無、道德良知缺失的所謂人才。作為以培養(yǎng)新型現(xiàn)代高技能人才為基本目標，目前還主要處在?？妻k學層次的高職院校，經(jīng)十余年發(fā)展，其規(guī)模已占我國當下高等院校的半壁江山，其德育工作也取得了極大發(fā)展，成績是主要的，然而發(fā)展中面臨的問題卻也不容小視。

當前，高職大學生思想道德方面存在如下不足：思想心態(tài)上，不少高職院校學生理想信念缺失，學習缺乏長遠積極的精神動力，整日無聊而過，不少學生感到就業(yè)壓力較大，社會認可度較低，自我認同度明顯不夠，心理自卑脆弱，覺得前途迷茫，信奉功利主義，只顧眼前兼職賺錢，及時享樂，奉行所謂實用主義，重職業(yè)技能掌握，輕公共基礎知識學習，重理工知識技能，輕社科人文知識陶冶；道德行為上，不少大學生是非不明，榮辱不分，課堂內外言行求異，無視紀律與公共規(guī)范，追求風頭與刺激，誠信缺失，虛榮攀比，考試作弊，論文造假，虛假包裝，一些學生自私冷漠，離群獨處，行事極端。

高職院校德育和一般人文課程數(shù)量與課時比例遠少于本科院校，學生對這些課程的重視和參與程度較低，而且事實上，許多德育課時不足以及大班合班的德育教學現(xiàn)象還較為普遍，德育實踐課時少。在德育教育過程中，教師單向灌輸，學生低效接受，或又陷于學生完全中心化，教師引導缺失，或德育內容素材陳舊脫離學生及生活世界，學生難于投入?？傮w上，德育的知、情、意、行各方面，游離散落于簡單粗放式的教師課堂教、行政紀律管、校園活動練、實習單位干的德育形式主義各環(huán)節(jié)中，或有或無，或隱或現(xiàn)，難顯總體實效。

二、高職德育教育困境的理性根源

哈貝馬斯認為：“無論是柏拉圖的先驗理性、亞里士多德的目的理性、笛卡爾的主體理性、康德的純粹理性、黑格爾的絕對理性，還是韋伯的社會合理性和早期法蘭克福學派的目的工具理性，實際上都是對理性的某一方面的挖掘與把握，具有很大的片面性?！保?］他進一步指出：“交往理性概念的內涵最終可以還原為論證話語在不受強制的前提下達成共識這樣一種核心經(jīng)驗，其中，不同的參與者克服掉了他們最初的那些純粹主觀的觀念，同時，為了共同的合理信念而確立起了客觀世界的同一性及其生活語境的主體間性。”［3］（P10）這樣，交往理性實際上是多主體在平等自主自由的交往行為基礎上，為取得共識和一致性行為，通過語言展開的各種理性參與綜合論證的過程和結果，因而它蘊含常見的交往行為范式中的行動理性、溝通理性、程序理性，以及涉及兩個或兩個以上主體間的自由互動，以達成共識的主體間性的理性。所以交往理性實質上并不是各種理性在內涵意義上或傳統(tǒng)概念上的統(tǒng)一，而是通過有效性三原則（指向客觀世界以求真實，指向社會世界以求正當，指向主觀世界以求真誠）所體現(xiàn)出來的各種不同類型理性，是在生活世界的同一交往行為載體上綜合表現(xiàn)出來的動態(tài)有機的統(tǒng)一。它當然地克服了工具理性的膨脹和以往其他理性的片面性，直接回應了啟蒙運動初期對現(xiàn)代性人之解放、平等、自由的理性訴求，極大地促進了現(xiàn)實的人的全面自由發(fā)展，也契合了我國作為后現(xiàn)代化的社會主義國家以人為本的價值追求及和諧社會建設的需要，因此，交往理性將人類理性觀提升到了富于實踐、辯證特點的時代新境界。從交往理性的精神實質看，高職院校德育教育困境的理性根源，在以下幾個方面。

工具理性凸顯的社會認識根源。社會以經(jīng)濟建設為中心，科技是第一生產(chǎn)力。財富利潤追求的顯性化，日益讓身處高職院校之內的不少教師和學生，陷入到對科技經(jīng)濟利益的片面關注中，不少高職學生把科技專業(yè)技能當成唯一成就人生幸福的手段和工具而加以片面關注，德育教育也隨之工具功利化，單向灌輸化，粗放形式化，就業(yè)服務化。

先驗理性色彩的教育模式根源。德育范式的探尋，如“建構主體性范式、情感性范式、價值澄清性范式等，大都收效并不理想，而其根源就在于它們所依憑的理性主要是‘先驗理性’”［4］。先驗理性表現(xiàn)為一種超時空和超實在的主客觀世界存在的終極依據(jù)，共同本質，以及主觀精神中的先天邏輯，因其自我封閉的未加反思的先天性特點，而易陷入到體現(xiàn)教師話語霸權的主體中心或高職學生無引導、放羊式的完全中心化的境地，而這兩個中心模式都不能體現(xiàn)自主人格、獨立思維和理性自律的理性要求。

傳統(tǒng)理性片面的德育內容根源。片面注重培養(yǎng)高技能人才以適應社會需要，必然忽視當下道德教育以促其個體成人發(fā)展的人本功能，割裂理性中的人本價值和社會價值的辯證關系。德育教育內容上片面灌輸國家意識形態(tài)觀念而缺乏知識分子的理性良知教育，或片面注重行業(yè)需要的職業(yè)精神和職業(yè)道德的狹隘面教學而忽視人生修養(yǎng)和文化藝術素養(yǎng)的熏陶，則必然導致科學理性與藝術（審美）理性的缺失。

三、高職德育教育之路

實質上，高校德育教育就是富涵交往理性的思想政治教育交往活動。交往理性內蘊于主體間，以語言為媒介，以達至平等主體之間相互理解與一致為目標。作為交往核心要素的理解是展開于主體之間的交互性意識活動，“理解最寬泛的意義則是表示在與彼此認可的規(guī)范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協(xié)調”［5］（P32）。而理解的目標是要達到一致。一致是在相互理解，知識分享，彼此信任與達成共識基礎上，建立起的主體之間的相關性、統(tǒng)一性，即主體間性。不難看出，這是與人與自然之間發(fā)生的主體改造客體的工具行為有著本質區(qū)別的。交往行為具有憑借語言符號系統(tǒng)建構起來的主體——主體的內在結構。思想政治教育交往就具有主體——主體的內在結構。受教育者是生活世界中具體豐富的現(xiàn)實的人，是具有獨立人格和言語能力、行動能力的交往主體。這就意味著，思想政治教育交往實踐中的教育者與受教育者關系不是權威服從關系，而是民主交往關系，不是主體——客體關系，而是主體——主體關系。這種德育活動者之間關系的根本改變，正是德育理念置換的根本所在，由此導入契合多元交往、和諧發(fā)展時代特征的交往理性觀。交往理性觀消除了工具理性、先驗理性和傳統(tǒng)片面理性對現(xiàn)實德育的頑固影響，置換了其片面分裂的理性基礎。

德育教育目標內容上的整合——價值理性的統(tǒng)帥。高職德育教育在目標任務上應當是以價值理性為主導的成人、成才和成功的教育活動。交往理性承繼啟蒙理想，解除了工具理性膨脹對人的束縛和價值的僭越，回歸到人們對于解放、自由、平等、尊嚴和生命意義等人的終極價值的追求上，從而以新型的交往理性觀的形式凸顯了交往活動中關照人的生存與發(fā)展本身的價值主導意義。人是社會交往關系及其實踐的產(chǎn)物，人們只有在交往實踐活動堅持指向三個世界的三個有效性聲稱——對真善美的追求與堅守，才能在成功的交往實踐活動中實現(xiàn)人的發(fā)展。沒有對人本身生存、發(fā)展的尊重與終極追求，工具理性作為改造物以促進人發(fā)展的手段就成無皮之毛，無源之水了。高職德育教育應始終以價值理性為主導，時刻通過德育交往活動，讓學生取得對“生命和人生意義、人際平等關愛、社會秩序公德、集體精神、國家情感、藝術之美”等基本價值和相關行動的一致性共識，培養(yǎng)其首先成人成為合格公民；并在此基礎上，培養(yǎng)其成才——培養(yǎng)學生自覺追求以知識技能為依托的，以良好的職業(yè)精神道德為導向的成才教育，更進一步激發(fā)學生不僅成才，而且不斷鍛煉、提升和應用自己的才能，實現(xiàn)夢想，創(chuàng)造奉獻，實現(xiàn)對于自身發(fā)展和關愛兼濟天下的更高尚人格的追求。這也是德育教育目標的三個從低到高的層次。

德育教育話語方式的變換——交往對話式溝通。高職德育教育在話語方式上應由控制式、勸導式乃至各種中心主義的獨白式話語轉向交往對話式話語上來。交往理性是多主體在完全平等、共守交往程序的過程中，實現(xiàn)聲稱、理解、交流和共識，形成不依賴于某一個人的主體間性的共識和一致，因而這種溝通必須是平等對話式的。以往的工具理性、先驗理性主導的德育教育活動必然陷入以教師為中心的控制式勸導式交流模式，而無法由教育者深入受教者內心，從受教者角度，體驗和思考其接受共識的根據(jù)理由和障礙等，因而也就難于使信息在雙方真誠自由和背景知識更為深入的層面上得到理解與交流，因而難于達成共識和一致。不少高職學生本就自信不足，自卑怯懦，容易在交流的話語霸權面前失去交流的勇氣和耐心，這甚至是造成高職德育教育低效的一個重要原因。因而，交往理性指導下，針對高職學生平等真誠的，富于關愛鼓勵的對話交流方式，就恰能取得更多交往共識和德育實效。此外，交往中所滲透的無聲的情感，也必然影響多主體間的理解和交流。毋庸置疑，對話中的積極情感譬如微笑贊賞真誠等等，必將加速催化交流與共識，而消極情緒正好相反。高職學生更需要教師在互動交往中融入更多的積極情感。

德育載體方法的革新——交往項目的構建。高職德育在方法上應回歸生活世界，以其中的交往案例或交往活動項目為德育載體，吸引學生投入德育教學交往中來。交往理性本來就源自人生活其中的生活世界，來自于其中普遍存在并提供人之發(fā)展為人的實踐交往行為，人們在其中感受做人的快樂與苦痛，也自覺地發(fā)展人指向三個世界的健全的理性。在哈貝馬斯看來，生活世界中其他三類行為，即目的性行為、規(guī)范性行為、戲劇性行為，都并不具備單獨發(fā)展人的健全理性的功能。以往的工具理性、先驗理性主導的德育教育總是遠離學生的生活世界，去尋找學生難于投入和深感乏味的情景和案例，甚或無德育載體，只有空洞的說教，純理性的論述。因此，也只有構造貼近高職學生生活世界的交往活動案例或活動項目，才能承載他們發(fā)展健全理性精神——交往理性的需要，才能以生活世界的本來面目和色彩，吸引他們投入自覺的思考、理解、對話，以取得德育共識?；诟呗殞W生因其文化知識基礎的相對薄弱，或是交往交流能力的相對欠缺，我們可以從設計人文思想知識含量相對不高的交往活動案例、情景或項目任務入手，嚴格把握交往活動展開的程序，培養(yǎng)他們對程序規(guī)范的遵守意識，培養(yǎng)他們尊重他人、求真務實、誠懇熱情等交往理性及德育素養(yǎng)，還可同時鍛煉提升他們與人交流、合作的人生核心能力，以切實促進他們的人生發(fā)展。

［1］（法）涂爾干．道德教育［M］．陳光金，等，譯．上海：上海人民出版社，2006．

［2］胡軍良．論哈貝馬斯的交往理性觀［J］．內蒙古社會科學（漢文版），2010（3）．

［3］（德）哈貝馬斯．交往行為理論：行為合理性與社會合理化（第1卷）［M］．曹衛(wèi)東，譯．上海：上海人民出版社，2005．

［4］胡軍良．走向交往理性的道德教育［J］．西北大學學報（哲學社會科學版），2010（7）．

［5］（德）哈貝馬斯．交往與社會進化［M］．張博樹，譯．重慶：重慶出版社，1993．

責任編輯 袁麗華E－mail：yuanlh＠yangtzeu．edu．cn

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1673－1395（2012）08－0116－03

2012-06-17

呂云峰（1972－），男，湖北宜昌人，講師，碩士，主要從事馬克思主義理論與思想政治教育研究。