年曉萍
(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院,安徽合肥,230036)
隨著社會(huì)全球化、信息化的發(fā)展,國家與地區(qū)之間的交往日益密切,英語作為最重要的國際語言擔(dān)負(fù)著越來越重要的交流使命。社會(huì)也對當(dāng)代大學(xué)生的英語水平提出更高要求。因此,大學(xué)英語教學(xué)面臨巨大的壓力與挑戰(zhàn)。雖然近年來大學(xué)英語課堂教學(xué)理念不斷變革,使英語課堂教學(xué)逐步從傳統(tǒng)的灌輸式單向教學(xué)過渡到以學(xué)生為主體的雙向互動(dòng)教學(xué)上來,但就目前教學(xué)現(xiàn)狀而言,學(xué)生仍被囚困在“考試的機(jī)器、分?jǐn)?shù)的奴隸、謀生的工具”的枷鎖中。針對此現(xiàn)狀,專家學(xué)者們也提出了許多理想的課堂模式,其中最受尊崇的當(dāng)屬生態(tài)課堂模式。實(shí)踐表明,21世紀(jì)將是崇尚生態(tài)倫理的世紀(jì),這不僅是一種理論的提升和哲學(xué)的轉(zhuǎn)向,更是人類自身可持續(xù)發(fā)展的迫切需要。延伸至教育領(lǐng)域,國內(nèi)外的許多學(xué)者都提出以生態(tài)學(xué)視角來重新審視教育問題,并作了許多具體的研究。課堂教學(xué)是教育實(shí)施的主渠道,生態(tài)課堂的研究是教育生態(tài)學(xué)的一個(gè)重要主題。因此,教育生態(tài)化、構(gòu)建生態(tài)課堂、實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命成長,是課堂教學(xué)改革追求的一種終極教境。本文擬從“陌生化”的理論視角來重新給力生態(tài)課堂的構(gòu)建,以期能為大學(xué)英語的教學(xué)改革盡微薄之力。
“生態(tài)”是近年來時(shí)尚度較高的一個(gè)詞,它最早出現(xiàn)于19世紀(jì)60年代。博物學(xué)家索羅于1858年首次提出“生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語,德國動(dòng)物學(xué)家??藸栐?866年把“生態(tài)”定義為“有機(jī)體與周圍環(huán)境之間的關(guān)系”。[1]其實(shí)“生態(tài)”不僅僅是一個(gè)生物學(xué)術(shù)語,它還是一種哲學(xué),一種包含人在內(nèi)的生物與環(huán)境之間關(guān)系的系統(tǒng)科學(xué)。[2]所以,“生態(tài)”的概念包容性很廣,只要有生物存在,就肯定有其活動(dòng)的環(huán)境,就必然會(huì)組成一個(gè)相對的生態(tài)組織。“生態(tài)”在從自然科學(xué)領(lǐng)域向社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域延伸的過程中,影響日益擴(kuò)大,波及到了課堂教學(xué)。從古至今,課堂一直是師生成長和發(fā)展的主要場所,是人類文化和文明傳承的舞臺(tái)。因此,課堂是一種特殊的生態(tài)。本文所探討的大學(xué)英語生態(tài)課堂,是以生態(tài)學(xué)思想和原理作為理論支點(diǎn),運(yùn)用生態(tài)學(xué)方法,從師生與課堂環(huán)境的相互關(guān)系中解析大學(xué)英語課堂教學(xué)的現(xiàn)象與規(guī)律,將課堂與環(huán)境緊密結(jié)合,是生態(tài)學(xué)和課堂教學(xué)相互糅合與借鑒的結(jié)果。
生態(tài)課堂并非人們直觀理解的“生態(tài)”加“課堂”,而是一種生態(tài)狀態(tài)下的課堂,或是達(dá)到了生態(tài)狀態(tài)的課堂。它不是生態(tài)學(xué)理論向課堂理論的簡單復(fù)制與粘貼,而是用生態(tài)學(xué)的原理與方法重新審視課堂教學(xué),尋求課堂教學(xué)中“以人為本”的生命價(jià)值和教學(xué)真諦。生態(tài)課堂的提出不是對傳統(tǒng)課堂的全盤否定與顛覆,也不是重構(gòu)一套全新的課堂理論體系,而是以傳統(tǒng)課堂為基礎(chǔ)、吸收其合理內(nèi)核并對其進(jìn)行生態(tài)改造的課堂。生態(tài)課堂探索的是從認(rèn)知領(lǐng)域到生命全域的人的可持續(xù)、健康發(fā)展,是人與環(huán)境的共生、和諧、平衡發(fā)展。在現(xiàn)有的國內(nèi)外研究中,基于“課堂生態(tài)”的研究居多,也有一些研究將“生態(tài)課堂”與“課堂生態(tài)”混為一體,其實(shí)他們之間存在著本質(zhì)的區(qū)別?!罢n堂生態(tài)”基于客觀存在,是一種“實(shí)然”狀態(tài);“生態(tài)課堂”趨于主觀人為性,是一種“應(yīng)然”狀態(tài)。“生態(tài)課堂”是“課堂生態(tài)”的方向和目標(biāo),“課堂生態(tài)”是“生態(tài)課堂”的內(nèi)容和基礎(chǔ)?!吧鷳B(tài)課堂”中的“生態(tài)”是課堂的指導(dǎo)思想和方法,“課堂生態(tài)”中的“生態(tài)”是課堂的內(nèi)容和依托。[3]
“陌生化”是20世紀(jì)初俄國形式主義的核心概念之一。其要旨是把人們從原初倦怠、鈍化的審美感知囚籠中解放出來,擺脫無意識(shí)的慣?;?、機(jī)械化的束縛與制約,不斷打破或修正人們的自覺性思維狀態(tài),使人們即使是面臨熟視無睹的事物也會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)識(shí),從而感受到事物的異乎尋常而為之震奮,重新回到觀察世界的原始感受之中?!澳吧崩碚摰奶岢鍪怯衅淇茖W(xué)根據(jù)的。從心理學(xué)視角觀之,熟悉而單調(diào)的事物,容易使人感官疲勞,分散注意力,甚至產(chǎn)生逆反的心理。反之,陌生而新奇的事物容易吸引人的注意,讓人在新的視域與新的層面上發(fā)掘出自我本質(zhì)力量的新潛能進(jìn)而保持、激活它,同時(shí)容易讓人產(chǎn)生一種特殊體驗(yàn)——一種發(fā)自心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗(yàn)。美國著名心理學(xué)家馬斯洛把這種心理體驗(yàn)稱之為“高峰體驗(yàn)”。
發(fā)端于西方的“陌生化”理論之所以能漂洋過海,引起諸多學(xué)者的極大關(guān)注,不是因?yàn)樗摹奥晞莺拼蟆保且驗(yàn)樗乃枷胄路f、獨(dú)特。由于“陌生化”理論所提出的問題都是與當(dāng)今人類的生存和命運(yùn)息息相關(guān),都是人類要生存和發(fā)展下去須亟待解決的問題。所以,這一理論自從問世以來就在文藝學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注,并逐漸被教育學(xué)領(lǐng)域所吸收。許多專家學(xué)者紛紛著述立說闡述這一理論對課堂教學(xué)的深刻啟示,研究的幅面觸及到教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、師生角色、學(xué)科危機(jī)等。通過對前賢達(dá)人的成果再研究發(fā)現(xiàn),雖然“陌生化”理論不能直接為教學(xué)改革提供“制動(dòng)力”,卻又實(shí)實(shí)在在地影響著教學(xué)改革,它更像一股暗流、一支隱力,雖然看不見,卻可以真切地感受到它所發(fā)揮的重要作用和所起的隱形價(jià)值。對于這種暗流、隱力,本文將它稱之為影響課堂教學(xué)的潛動(dòng)力因子。在大學(xué)英語生態(tài)課堂的構(gòu)建中,針對其潛動(dòng)力因子展開專門的、必要的研究,可為將來更好地進(jìn)行生態(tài)課堂教學(xué)提供有價(jià)值的參考。期望通過這種超出常規(guī)的嘗試與創(chuàng)新,能構(gòu)建一個(gè)互動(dòng)、開放、和諧、可持續(xù)發(fā)展的多元生態(tài)課堂體系,來提高大學(xué)英語教學(xué)的成效。
從生態(tài)學(xué)視角來看,課堂教學(xué)活動(dòng)不是“教—學(xué)”的線性關(guān)系,而是各類個(gè)體、群體與多維生態(tài)因子構(gòu)成的動(dòng)態(tài)組合或立體網(wǎng)絡(luò),是各類生態(tài)群體與生態(tài)因子的力量波動(dòng)、消長與平衡,以及能量(情緒、興趣等)和物質(zhì)(知識(shí)、技能等)的傳遞與循環(huán)等。[4]簡言之,生態(tài)課堂把課堂和生態(tài)兩種系統(tǒng)中的多元要素聯(lián)系起來進(jìn)行綜合考慮與實(shí)施,是一種尊重生態(tài)原理和人的發(fā)展規(guī)律的教學(xué)模式。生態(tài)課堂的核心是師生與課堂生態(tài)的協(xié)調(diào),即把師生的發(fā)展建立在課堂生態(tài)場可承受的基礎(chǔ)上,在保證師生的自然再生產(chǎn)的前提下進(jìn)行精神的擴(kuò)大再生產(chǎn)。因此,大學(xué)英語生態(tài)課堂的構(gòu)建關(guān)鍵是進(jìn)行課堂“生態(tài)場”的構(gòu)建。
“生態(tài)場”,乍聽起來,這個(gè)生態(tài)學(xué)概念和課堂教學(xué)連在一起顯得有些突兀,其實(shí)“生態(tài)場”的產(chǎn)出和接受有著課堂教學(xué)可以構(gòu)建的關(guān)聯(lián)之處?!吧鷳B(tài)場”的別名是“生態(tài)系統(tǒng)”,最早由英國生態(tài)學(xué)家坦斯勒提出。不同于將生物與非生物割裂開來的生物群落觀點(diǎn),它提倡把整個(gè)自然都納入一個(gè)大系統(tǒng)里,研究這個(gè)大系統(tǒng)內(nèi)所有現(xiàn)象和所有能量的流動(dòng)及與生物尤其是與人的互動(dòng)關(guān)系及其規(guī)律。一個(gè)生態(tài)場,就是以一定生命形式為軸心的一種整體關(guān)聯(lián),它蘊(yùn)涵著明顯的系統(tǒng)論思想:各關(guān)聯(lián)方之間是平等的,任何一方的缺失都會(huì)導(dǎo)致整體的失衡。[5]既然“生態(tài)場”是一種整體關(guān)聯(lián),就要求人們從整體的角度來看待事物,看待事物內(nèi)部各組成部分是如何對立統(tǒng)一的,又是如何構(gòu)成平衡的。用之來審視大學(xué)英語課堂教學(xué),即把課堂教學(xué)本身也看成一個(gè)生態(tài)場,在一定時(shí)間內(nèi)由師生場、心理場、物化場等各子場之間相互作用與影響而構(gòu)成的基本生態(tài)系統(tǒng)。因此如何協(xié)調(diào)各子場間的關(guān)聯(lián)成為英語課堂教學(xué)是否生態(tài)的關(guān)鍵。又因“陌生化”的實(shí)質(zhì)是把人腦中儲(chǔ)備的表象和再造想象,經(jīng)過情和理的糅合,在聯(lián)系網(wǎng)中自由馳騁并定格的創(chuàng)造過程,所以“陌生化”責(zé)無旁貸地成為生態(tài)課堂的一個(gè)“水磁場”,誘導(dǎo)著各子場像一條條魚兒一樣為了生存去主動(dòng)“捕餌”。
師生關(guān)系一直是學(xué)界探討的教育核心,是教育產(chǎn)生伊始便形成的較為固定、永恒的人際關(guān)系。學(xué)界針對這一關(guān)系曾提出不同的定位方式,但實(shí)際上卻抽象和具體了師生的二元活動(dòng),所以在生態(tài)課堂體系下難以立足。大學(xué)英語生態(tài)課堂所要探討的主體生態(tài)因子仍是教師和學(xué)生,他們相互依存、協(xié)調(diào)發(fā)展,共同構(gòu)建安全、溫馨、和諧、陽光的生態(tài)師生場。在這樣一種場里,師與生、教與學(xué)的地位是民主、平等的,這就意味著傳統(tǒng)的師生角色要想融入生態(tài)課堂這個(gè)新的大家族中,必須進(jìn)行“陌生化”定位與轉(zhuǎn)換。
就教師而言,要敢于“走下神壇,走進(jìn)民間”,交出控場權(quán)。尤其是視聽說課堂教師要變獨(dú)裁為民主,從獨(dú)白走向?qū)υ?,從單一走向整體,從講授走向建構(gòu)。對于學(xué)生極為熟悉的教學(xué)語言、教學(xué)策略及教材,要不斷進(jìn)行“陌生”,在預(yù)設(shè)和生成的一次次心理認(rèn)知過程中的“受阻”和沖擊中去觸摸、撩撥、刺激學(xué)生的感官,使學(xué)生入情、入“場”。就學(xué)生而言,他們是生態(tài)課堂的主人,應(yīng)處于首席位置,享有充裕的自由發(fā)揮空間和第一話語權(quán)。生態(tài)課堂是以學(xué)論教的課堂,學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”和諧共生,課堂才有實(shí)效、才會(huì)生態(tài),學(xué)生才會(huì)真正成為學(xué)習(xí)的主人并增強(qiáng)自身的增值能力。
以生態(tài)哲學(xué)作為研究基礎(chǔ)的生態(tài)心理學(xué),其軸心是交互作用原則,它通過揭示人和環(huán)境的交互關(guān)系來研究、闡釋和預(yù)測現(xiàn)實(shí)生活中的行為和心理現(xiàn)象。生態(tài)心理學(xué)主張?jiān)谡鎸?shí)的環(huán)境中研究人的心理和行為,并且認(rèn)為這種心理和行為是在環(huán)境和人的動(dòng)態(tài)交互過程中實(shí)現(xiàn)的。在大學(xué)英語生態(tài)課堂中,師生的心理和行為是在真實(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的,是與其他子場交互作用的。因此,生態(tài)課堂的心理場是由師生雙邊心理共同諧生的。教師的教學(xué)心理主要指教師在課堂教學(xué)時(shí)的言行舉止、儀表狀態(tài)、情緒情感、人格魅力、專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)智慧等。學(xué)生的學(xué)習(xí)心理包含認(rèn)知、情感、態(tài)度、方法、觀念、專注與參與度、合作與獨(dú)立意識(shí)、自我調(diào)控等。師生的心理場是構(gòu)建良性生態(tài)課堂的至關(guān)重要的一環(huán),它的缺失必然會(huì)導(dǎo)致生態(tài)課堂的亞健康狀態(tài)或失衡。由于“教—學(xué)”活動(dòng)的特殊性,極易培養(yǎng)師生的倦怠心理。的確,“入芝蘭之室,久而不聞其香”。日復(fù)一日、年復(fù)一年的機(jī)械運(yùn)作,師生早已對司空見慣的“教—學(xué)”不再新鮮,這似乎也驗(yàn)證了哲學(xué)家的話:阻礙人們前行的往往不是未知的東西,而是已知的東西,已知的東西一旦變成習(xí)慣,就步履維艱了。從心理學(xué)視角再來觀此哲學(xué)之理,人們可能就釋然了:凡是熟悉的事物,人們對它的關(guān)注度肯定會(huì)降低,否則人的心理就會(huì)被弄得精疲力竭,窮于應(yīng)付。只有那些新鮮的、尚未被人們所認(rèn)知的事物才能激起人們的興趣。同時(shí),心理學(xué)中的信息加工理論也表明,人的大腦及感官的運(yùn)行流程分三步:接受刺激、進(jìn)行加工、傳導(dǎo)興奮。如果輸入大腦的信息過于簡單、陳舊,大腦就很難獲得自主加工的快感,甚至陷入疲憊。所以,為了克服師生的倦怠心理,極有必要在心理場的構(gòu)建中引入“陌生化”來不斷激活師生意識(shí)與感知。當(dāng)然,生態(tài)課堂中的“陌生化”,并不是惟“陌生”而陌生,而是對師生認(rèn)知上先入為主、人云亦云的思維定式的陌生,是對“教—學(xué)”感知上浮光掠影、見多不怪的慣性心理的陌生,這種陌生與師生的接受心理是可溶的。當(dāng)課堂上某種大同小異的信息反復(fù)出現(xiàn)時(shí),師生有可能會(huì)產(chǎn)生厭煩情緒,先入為主的漠然視之:“說的無非就是那點(diǎn)事”,“講的無非就是那點(diǎn)理”,即形成了心理上的“前結(jié)構(gòu)”、“前思想”?!澳吧钡囊刖褪菫榱舜蚱七@種“前結(jié)構(gòu)”、“前思想”的心理惰性,給師生以“柳明花暗又一村”的驚喜,使師生在驚喜中不知不覺步入“教—學(xué)”的“高峰體驗(yàn)”區(qū),課堂的生態(tài)和諧由此而生。
物化場是指教學(xué)賴以進(jìn)行的一切物質(zhì)條件所構(gòu)成的整體,它是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ),對教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生重要影響,但在實(shí)際課堂教學(xué)中卻常常被忽視,就如生活在海邊的人變得如此習(xí)慣于海浪的細(xì)語以至于他們不再能聽到它一樣,師生對熟悉的物化場的感知早已麻木至干枯,剩下的只是純粹的認(rèn)識(shí)。所以,生態(tài)課堂的構(gòu)建同樣要重視生態(tài)物化場的構(gòu)建,而物化場構(gòu)建的重要途徑之一就是使物化場“陌生化”。因?yàn)椤澳吧笔菍Ω稒C(jī)械化、自動(dòng)化的武器,比如說人們?nèi)粘6家呗?,大家?xí)以為常不會(huì)去注意它,但如果是跳舞,人們就會(huì)對平時(shí)習(xí)慣的走路步子有了新的感覺,跳舞就是走路的“陌生化”。[6]同理,在生態(tài)課堂中,如果教學(xué)設(shè)施與場所、教師的語言與教態(tài)以及教室的顏色、采光、溫度、噪音、座位編排等能配置得當(dāng)、和諧“共振”,就是對物化場的“陌生化”,并能以此來沖擊和打破師生傳統(tǒng)的“教—學(xué)”模式,讓師生情感在“陌生場”的烘托下“暴動(dòng)”起來。生態(tài)課堂的“生態(tài)”在于課堂自身元素的構(gòu)成及構(gòu)造的變化,而“陌生化”則促成了師生感受到課堂形式本身的組合與變化。只有當(dāng)物化場中各因素“陌生”得當(dāng),才能讓師生保持愉悅的心情、清醒的頭腦、充分調(diào)動(dòng)師生的多種感官參與到教學(xué)活動(dòng)中,從而促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的生態(tài)開展,使生態(tài)課堂“生態(tài)”性顯現(xiàn)出誘人的藝術(shù)魅力。
和諧的理論背景可以上溯至儒、道兩家。儒家的“天人合一”和道家的“萬物和諧統(tǒng)一”的生態(tài)觀皆揭示了人與自然的和諧、共生的思想,并且“和諧”還是儒家哲學(xué)觀的核心價(jià)值取向。從孔子的《論語》到孟子的《孟母三遷》,都昭示了教育與環(huán)境的和諧問題,體現(xiàn)了教育的多元、整體、協(xié)調(diào)的功能。和諧共生是生態(tài)學(xué)研究的一個(gè)重要命題。生態(tài)學(xué)認(rèn)為,只有各生態(tài)因子在平衡、穩(wěn)定的條件下生態(tài)才能共生與發(fā)展。大學(xué)英語生態(tài)課堂如上所述涉及師生場、心理場、物化場等子場,各子場在維護(hù)生態(tài)課堂的平衡中具有舉足輕重的作用。生態(tài)課堂一個(gè)很重要的標(biāo)志,便是各子場之間呈現(xiàn)出一種和諧流暢、自然對接的狀態(tài)。生態(tài)課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,是各子場全新整合(相互依存、相互影響、相互作用、互利共生)且達(dá)到生長發(fā)展最充分、最優(yōu)化、最和諧的一個(gè)過程,更是師生互惠共榮、教學(xué)相長的過程。生態(tài)課堂在成就學(xué)生的同時(shí)也成就教師,從而實(shí)現(xiàn)“雙贏”。這樣的課堂狀態(tài),就好像是不同樂器(即各子場)相互協(xié)調(diào)、和諧共振產(chǎn)生鳴響而形成的“交響樂”,使教師樂教、學(xué)生樂學(xué),并由此產(chǎn)生整體功能的放大效應(yīng),從而達(dá)到最大限度地發(fā)展人、完善人的教學(xué)目的。
“耐度定律”是生態(tài)學(xué)的一個(gè)重要原理,1911年由謝爾福德提出。謝爾福德認(rèn)為,一個(gè)生物能夠出現(xiàn)并能夠成功生存下來,必然要依賴一種復(fù)雜條件的整體存在。如果要使一種生物滅跡,只要對其中任何一種因子的性質(zhì)加以改變,或?qū)⑵浜坑枰栽鰷p使其達(dá)到生物耐力的界限之外,即可出現(xiàn)上述后果。[7]課堂教學(xué)這一微觀生態(tài)場也要符合“耐度定律”和最適度原則,因?yàn)樯鷳B(tài)系統(tǒng)內(nèi)的所有生態(tài)因子都有著足夠的但卻是受到限制的生存空間,[8]對其進(jìn)行“陌生化”一定要“陌生”有度。馬克思主義辯證法認(rèn)為,真理只要往前走一小步就會(huì)變成謬誤。同理,生態(tài)課堂的“陌生化”亦需要有“度”,生態(tài)系統(tǒng)猶如生命一樣,有自我調(diào)節(jié)與恢復(fù)的能力,在內(nèi)外擾動(dòng)或壓力不超過其彈性限度時(shí),生態(tài)系統(tǒng)在偏離原來狀態(tài)后可恢復(fù)到原有狀態(tài),[9]這樣“陌生化”的潛動(dòng)力才能在生態(tài)課堂上發(fā)揮實(shí)效。如果失“度”,過分“陌生”,超越了生態(tài)主體(師生)的承受范圍,可能會(huì)造成生態(tài)主體的感受永遠(yuǎn)延伸以至于無法回歸課堂。因此,生態(tài)課堂教學(xué)一定要尊重各生態(tài)子場自身發(fā)展的上限和下限,仔細(xì)分析各生態(tài)因子作用的“最小量”、“最大量”、“最適度”三種狀態(tài),才能讓生態(tài)課堂真正回歸生態(tài)。
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