我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向的特征及其文化闡釋

李 廣，馬云鵬

（東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130024）

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向的特征及其文化闡釋

李 廣，馬云鵬

（東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130024）

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向的特征表現(xiàn)為：重視“雙基”訓(xùn)練，忽視個(gè)性化學(xué)習(xí)；重視邏輯思維培養(yǎng)，忽視感性素質(zhì)開發(fā)；重視傳統(tǒng)倫理道德教育，忽視現(xiàn)實(shí)生存能力培養(yǎng)。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向在文化自閉與文化迷失中曾出現(xiàn)了偏頗與失衡，又在文化開放與文化自覺(jué)中不斷地進(jìn)行自我建構(gòu)、發(fā)展與超越。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是建立在對(duì)民族課程文化認(rèn)同與認(rèn)知的基礎(chǔ)上，在面對(duì)時(shí)代與社會(huì)劇烈變革的反思中，對(duì)世界其他民族優(yōu)秀課程文化比較與借鑒中進(jìn)行的主動(dòng)探索、自主適應(yīng)與不斷超越。

基礎(chǔ)教育；課程價(jià)值取向；文化闡釋

一、課程價(jià)值取向及其歷史文化規(guī)約性

（一）課程價(jià)值取向含義解析

對(duì)價(jià)值取向本質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)是揭示課程價(jià)值取向含義的前提與基礎(chǔ)。關(guān)于價(jià)值取向，當(dāng)前研究中主要有以下三種代表性觀點(diǎn)：“心理傾向說(shuō)”、“客觀標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)”和“行為趨向說(shuō)”。“心理傾向說(shuō)”認(rèn)為價(jià)值取向是主體在需要的驅(qū)使下在價(jià)值選擇時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的一種心理傾向性。“客觀標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)”認(rèn)為價(jià)值取向是主體在價(jià)值選擇時(shí)共同遵守的客觀標(biāo)準(zhǔn)。“行為趨向說(shuō)”認(rèn)為價(jià)值取向是價(jià)值主體在價(jià)值選擇過(guò)程中所表現(xiàn)出的行為趨向。王德如博士在綜合以上三種觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上指出，價(jià)值取向就是價(jià)值主體按照當(dāng)前的認(rèn)識(shí)水平，以一定的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在價(jià)值實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向［1］。在對(duì)價(jià)值取向這一認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，借鑒馬云鵬［2］、靳玉樂(lè)［3］和劉志軍［4］等人的研究成果，可以認(rèn)為，課程價(jià)值取向是指課程價(jià)值主體按照當(dāng)前的認(rèn)識(shí)水平，以一定的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在課程價(jià)值實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向。

（二）課程價(jià)值取向的歷史文化規(guī)約性

課程價(jià)值取向是在一定具體的歷史文化發(fā)展進(jìn)程中經(jīng)過(guò)主體不斷選擇而逐漸形成的，并深深地打上時(shí)代印痕，同時(shí)它又隨著時(shí)代的發(fā)展變化而不斷地超越與進(jìn)化。課程價(jià)值取向的形成無(wú)法脫離具體的歷史文化情境，同時(shí)一定歷史文化情境中的課程價(jià)值取向又力圖體現(xiàn)并代表其所處時(shí)代的本質(zhì)特征。課程與文化具有相互建構(gòu)性。歷史上，人們?cè)谡n程實(shí)踐中形成的各種不同的課程價(jià)值傾向，均在某種程度上反映了那個(gè)時(shí)代的本質(zhì)特征?？v觀人類文化發(fā)展的歷史長(zhǎng)河可以發(fā)現(xiàn)，課程價(jià)值取向的演變與文化世界觀的演變緊密相連，并表現(xiàn)出一定的歷史規(guī)律。課程價(jià)值取向的流變正是這種社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的折射，在歷史長(zhǎng)河的潮起潮落中，課程價(jià)值取向隨之更迭演變。盡管課程價(jià)值取向本身作為一種價(jià)值主體活動(dòng)過(guò)程，但它的發(fā)展變化無(wú)疑無(wú)法脫離歷史的時(shí)空，帶有歷史文化規(guī)約性。從文化角度對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向進(jìn)行縱向分析，將有助于促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的深化，建構(gòu)符合社會(huì)進(jìn)步與個(gè)體和諧發(fā)展的新的課程文化。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向的基本特征

（一）重視“雙基”訓(xùn)練，忽視個(gè)性化學(xué)習(xí)

“雙基”是基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的簡(jiǎn)稱。主張把基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能作為普通中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容核心的課程理論，即為“雙基論”［5］。重視“雙基”是建國(guó)后基礎(chǔ)教育的標(biāo)志性特征，對(duì)我國(guó)半個(gè)多世紀(jì)的基礎(chǔ)教育發(fā)展產(chǎn)生了重要而深刻的影響。1952年3月，教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》中提出中學(xué)的教育目標(biāo)之一是使學(xué)生獲得“現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能”，同時(shí)頒發(fā)的《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》把小學(xué)教育目標(biāo)概括為“全面基礎(chǔ)教育”，“雙基”概念由此誕生，并成為我國(guó)教材編寫、教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的指導(dǎo)思想?？v觀半個(gè)世紀(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷程，無(wú)論從課程實(shí)踐還是從課程理論研究來(lái)看，“雙基”都可以稱得上是一個(gè)在我國(guó)土生土長(zhǎng)并帶有濃厚中國(guó)特色的教育術(shù)語(yǔ)，而不帶有任何受蘇聯(lián)和西方影響的痕跡。“雙基論”是在特定的歷史時(shí)期、在特定的國(guó)情下提出并發(fā)展的。20世紀(jì)50年代初、60年代初和70年代末，我國(guó)幾度面臨著人口眾多、經(jīng)濟(jì)落后、文化科技水平低下、教育質(zhì)量出現(xiàn)大滑坡的國(guó)情。為了盡快提高綜合國(guó)力和民族素質(zhì)，我國(guó)的教育工作者幾度提出了“雙基”理論，并在實(shí)踐中扎扎實(shí)實(shí)地加強(qiáng)了基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，從而使教育質(zhì)量得到了迅速而有效的提高［6］。正如柳海民教授所言：“中國(guó)學(xué)生的‘雙基’水平是世界公認(rèn)的，也是中國(guó)基礎(chǔ)教育的重要特色?！p基’成就非一日之功，它是中國(guó)基礎(chǔ)教育幾十年如一日?qǐng)?jiān)持不懈的結(jié)果?！保?］23－29建國(guó)后的50余年，重視“雙基”的課程價(jià)值取向一直主導(dǎo)著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展方向。

我國(guó)基礎(chǔ)教育重視“雙基”所取得的成就有目共睹，使我國(guó)的基礎(chǔ)教育贏得了整體質(zhì)量和全局效益，培養(yǎng)了學(xué)生扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。但我國(guó)的基礎(chǔ)教育在重視學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的同時(shí)卻忽視了學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)，學(xué)生的積極性、主動(dòng)性沒(méi)有得到充分發(fā)揮，甚至受到某種程度的壓抑。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、求知欲望、自由平等精神、質(zhì)疑批判能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與提出問(wèn)題能力、合作意識(shí)與動(dòng)手實(shí)踐操作能力等被忽視，而這恰恰是當(dāng)今社會(huì)所重視和需要的。學(xué)生獲取基礎(chǔ)知識(shí)與形成基本技能的過(guò)程實(shí)際上是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的過(guò)程，然而傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育保證了系統(tǒng)知識(shí)的掌握，注重了學(xué)生統(tǒng)一性的要求與全面發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)生潛在的個(gè)性特長(zhǎng)、興趣與愛(ài)好、表現(xiàn)欲望與探索精神卻被窒息在一刀切、齊步走的統(tǒng)一要求之中。學(xué)生成為千人一面的“書呆子”，毫無(wú)個(gè)性與創(chuàng)造性，這不能不說(shuō)是我國(guó)基礎(chǔ)教育的一大損失。回顧建國(guó)后所頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱，無(wú)論是培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容選擇、評(píng)價(jià)方法，還是教學(xué)要求等注重的都是“統(tǒng)一”要求，而鮮有提倡“個(gè)性”。與重視“雙基”相對(duì)應(yīng)，忽視“個(gè)性”也成為我國(guó)基礎(chǔ)教育的典型特征。學(xué)生獲得的帶有共性的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，是以失去個(gè)性為代價(jià)的。

（二）重視邏輯思維培養(yǎng)，忽視感性素質(zhì)開發(fā)

與重視“雙基”訓(xùn)練相對(duì)應(yīng)的是，我國(guó)學(xué)生的抽象邏輯思維能力比較強(qiáng)，這是我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期重視“雙基”訓(xùn)練的結(jié)果。我國(guó)學(xué)生抽象邏輯思維能力強(qiáng)，基礎(chǔ)知識(shí)基本技能扎實(shí)之所以得到世界各國(guó)的普遍認(rèn)可，這主要是由于我國(guó)中小學(xué)生在各類國(guó)際學(xué)科奧林匹克競(jìng)賽中持續(xù)獲得令人矚目的優(yōu)異成績(jī)，我國(guó)白領(lǐng)階層在國(guó)際高科技領(lǐng)域尤其是計(jì)算機(jī)軟件開發(fā)方面所占的重要地位，以及我國(guó)大量留學(xué)生在國(guó)外各級(jí)各類學(xué)校中的突出表現(xiàn)。較強(qiáng)的抽象邏輯思維能力來(lái)自于扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與基本技能的訓(xùn)練。從課程的編制來(lái)看，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重視課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、基本性和范例性，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容組織上的邏輯性、系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性；從課程設(shè)置上來(lái)看，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)以學(xué)科課程為主，甚至是一統(tǒng)天下；從課程實(shí)施來(lái)看，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重視課堂教學(xué)，重視書本知識(shí)，重視間接經(jīng)驗(yàn)，重視知識(shí)傳授的系統(tǒng)性與邏輯性；從課程評(píng)價(jià)來(lái)看，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)重視紙筆測(cè)驗(yàn)，重視邏輯分析與間接推理等。因此，我國(guó)學(xué)生的邏輯思維能力明顯占優(yōu)勢(shì)是與我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的良好訓(xùn)練分不開的。僅以我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文學(xué)科為例來(lái)看，宏觀的語(yǔ)文知識(shí)包括字、詞、句、段、篇、語(yǔ)法、修辭等知識(shí)內(nèi)容，各單項(xiàng)知識(shí)又是由若干要素構(gòu)成。如：“字”由音、形、義構(gòu)成，“音”由聲、韻、調(diào)構(gòu)成，“形”由筆畫、筆順、間架結(jié)構(gòu)構(gòu)成，“義”由本義、引申義和比喻義構(gòu)成等。因此，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容包括拼音、識(shí)字、寫字、閱讀、口語(yǔ)交際和寫作等?？梢钥闯?，語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與基本技能訓(xùn)練的重要性。這也正體現(xiàn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育在學(xué)科教學(xué)中對(duì)學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練的重視。

事物總是具有兩面性，在我國(guó)基礎(chǔ)教育重視學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練的同時(shí)，卻忽視了對(duì)學(xué)生感性素質(zhì)的開發(fā)。根據(jù)思維過(guò)程的憑借物不同，思維可以分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維與抽象邏輯思維。這也是思維的三種不同層次，抽象邏輯思維是最高級(jí)的思維形式。實(shí)際上，在思維形式上具有高低之分，但是在價(jià)值上它們具有等值性。也就是說(shuō)，盡管思維形式本身具有高低之分，但在人的個(gè)體發(fā)展過(guò)程與認(rèn)識(shí)世界過(guò)程中，各種思維形式具有同等的重要性。但在我國(guó)的基礎(chǔ)教育中，則將思維形式的高低等同了思維價(jià)值的高低，抽象邏輯思維屬于高級(jí)思維形式，因此而認(rèn)為其在個(gè)體的發(fā)展過(guò)程與認(rèn)識(shí)世界過(guò)程中具有更高的價(jià)值。我國(guó)基礎(chǔ)教育對(duì)于抽象邏輯思維能力培養(yǎng)的關(guān)注是以犧牲學(xué)生直觀動(dòng)作思維和具體形象思維發(fā)展為代價(jià)的，最終導(dǎo)致我國(guó)學(xué)生感性素質(zhì)的開發(fā)在基礎(chǔ)教育中被淡漠。

美國(guó)一位獲諾貝爾獎(jiǎng)的生物學(xué)者在談到“知”與“感”的關(guān)系時(shí)說(shuō)：“感性對(duì)兒童的發(fā)展極為重要，它好比是兒童心靈的土壤，而知性則是播種在感性之中的種子。少年時(shí)代正是用心耕耘土壤的時(shí)期，兒童有了對(duì)美的事物的理解，對(duì)未知的新異事物的驚奇、敬畏和對(duì)事物的共感、憐憫、贊美和愛(ài)……在這之后，知識(shí)的教育才成為可能。”日本諾貝爾獎(jiǎng)獲得者福井謙一也說(shuō)“我的創(chuàng)造性起點(diǎn)來(lái)自于小時(shí)候?qū)ψ匀惑w驗(yàn)的感動(dòng)?！保?］而我國(guó)的基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以來(lái)則過(guò)分重視了書本知識(shí)的傳授，忽視了學(xué)生的動(dòng)手操作能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，造成了學(xué)生“理性”與“感性”發(fā)展的失衡。

（三）重視傳統(tǒng)倫理道德教育，忽視現(xiàn)實(shí)生存能力培養(yǎng)

從我國(guó)半個(gè)世紀(jì)課程歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，傳統(tǒng)倫理道德教育始終是我國(guó)基礎(chǔ)教育的重要組成部分。這表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是重視學(xué)科道德課程的建設(shè)與實(shí)施。如以小學(xué)為例，建國(guó)之初盡管沒(méi)有單獨(dú)設(shè)立德育課程，但1952年3月頒布的《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》則明確提出了德育的目標(biāo)，具體為：使兒童具有愛(ài)國(guó)思想、國(guó)民公德和誠(chéng)實(shí)、勇敢、團(tuán)結(jié)、互助、遵守紀(jì)律等優(yōu)良品質(zhì)。這時(shí)的德育主要是通過(guò)各科教學(xué)和課外活動(dòng)進(jìn)行。1957年開始在小學(xué)設(shè)政治課，1981年政治課改為思想品德課，這一名稱一直沿用到新課程改革之前。二是各學(xué)科課程均有德育目標(biāo)和德育內(nèi)容。以小學(xué)語(yǔ)文課程為例，在《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（試用）中提出的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要求里，包含著豐富的德育內(nèi)容。如：在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生受到辯證唯物主義的啟蒙教育和社會(huì)主義道德品質(zhì)的教育；逐步加深熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)中國(guó)共產(chǎn)黨、熱愛(ài)社會(huì)主義的思想感情；陶冶愛(ài)美的情趣等。即使是課程改革后的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中也同樣包含豐富的德育內(nèi)容要求。其實(shí)，學(xué)科課堂教學(xué)已經(jīng)成為我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)行德育的主渠道。三是學(xué)校的其他各類活動(dòng)具有濃厚的德育色彩。如學(xué)校的開學(xué)，畢業(yè)典禮，升旗儀式，主題班隊(duì)會(huì)，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，公益活動(dòng)等都帶有濃厚的德育色彩。正如柳海民教授所言：“中國(guó)的基礎(chǔ)教育注重培養(yǎng)人的深厚歷史感和厚重的文化底蘊(yùn)。中國(guó)的基礎(chǔ)教育始終堅(jiān)持以人類積極向上、健康文明的優(yōu)秀成果陶冶教育年輕一代?；A(chǔ)教育匯集人類精神活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)、物質(zhì)文明和精神文明的總和，并將其‘去粗取精’、‘去偽存真’編選成為教育內(nèi)容，使青少年學(xué)生在思想上、文化上遨游于中華民族博大精深的文化氛圍中，使他們形成忘我的鉆研精神，無(wú)私無(wú)畏的獻(xiàn)身品質(zhì)和高尚的道德行為，等等?！保?］23－29

與重視倫理道德教育相對(duì)應(yīng)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以來(lái)忽視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生存能力培養(yǎng)也是不爭(zhēng)的事實(shí)。這表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容選擇重視科學(xué)知識(shí)而忽視學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界。課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)注的是學(xué)科知識(shí)邏輯順序和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，而忽視了學(xué)生作為人所擁有的欲望、需求、情緒、情感、想象等非理性因素的存在，課程純粹的工具化功能在某種程度上遮蔽了學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界交流的目光。事實(shí)上，生活世界的經(jīng)驗(yàn)比科學(xué)世界的經(jīng)驗(yàn)更加優(yōu)先，生活世界總是預(yù)設(shè)著科學(xué)世界?？茖W(xué)世界產(chǎn)生出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的意義和價(jià)值的直接實(shí)現(xiàn)必須通過(guò)生活世界中經(jīng)驗(yàn)的效應(yīng)來(lái)衡量與判定［9］。學(xué)生遠(yuǎn)離了生活世界也就失去了這種衡量與判定的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)。二是在課程實(shí)施中重視課本知識(shí)的傳授而忽視學(xué)生動(dòng)手操作能力的訓(xùn)練。學(xué)生在課堂教學(xué)中更多的是接受現(xiàn)成的答案，而很少有機(jī)會(huì)直接體驗(yàn)與動(dòng)手操作。三是對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)重視知識(shí)技能的掌握情況，而分析問(wèn)題、解決問(wèn)題尤其是創(chuàng)造能力沒(méi)有得到關(guān)注。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程在內(nèi)容選擇、具體實(shí)施及評(píng)價(jià)上均沒(méi)有對(duì)學(xué)生生存能力的培養(yǎng)給予關(guān)注，造成了我國(guó)學(xué)生遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際，生命成長(zhǎng)遭到了扭曲。學(xué)生“能夠自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自我思考，主動(dòng)地做出判斷和行動(dòng)，較好地解決問(wèn)題的素質(zhì)和能力”，并且，“能夠自律，善于和他人協(xié)調(diào)，善于為他人著想，感情豐富和充滿人性”，“能夠強(qiáng)健地生存下去的健康和體力”，這些稱之為在今后急劇變化社會(huì)里所需的“生存能力”沒(méi)有得到很好的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

三、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程價(jià)值取向特征的文化闡釋

（一）文化自閉與文化迷失

新中國(guó)剛剛成立，社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)百?gòu)U待興。社會(huì)主義文化重建成為這一時(shí)期我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的重要組成部分。迫于西方資本主義國(guó)家對(duì)我國(guó)的封鎖政策，在文化重建過(guò)程中，我們不得已主動(dòng)地把自己與西方世界完全隔離開來(lái)，這也使我國(guó)的課程文化建設(shè)在新中國(guó)成立后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)是與西方世界幾乎完全處于“相離”的狀態(tài)。我國(guó)課程文化一方面在與西方世界完全“相離”的同時(shí)，我們又一廂情愿地別無(wú)選擇地?fù)湎蛄颂K聯(lián)老大哥的懷抱。在害怕被資本主義世界顛覆的恐懼中，希望通過(guò)虔誠(chéng)地拜倒在另一個(gè)民族的面前而獲得安全感，這本身就是一種危險(xiǎn)。處處“以俄為師”，實(shí)際上就是對(duì)自己民族文化的一種主動(dòng)顛覆。無(wú)論是完全拒絕西方，還是全身心地模仿蘇聯(lián)，都是一種文化自閉的表現(xiàn)。這種文化自閉是在以美國(guó)為首的西方霸權(quán)主義干涉下不得已而采取的一種防御策略。

而這種防御策略也未能維持良久，隨著中蘇關(guān)系破裂及對(duì)照搬蘇聯(lián)模式遇挫而進(jìn)行的反思，促使我國(guó)課程建設(shè)開始了“本土化”的嘗試。盡管這一時(shí)期我國(guó)基礎(chǔ)教育課程文化在某種程度上突破了對(duì)前蘇聯(lián)的單一、簡(jiǎn)單模仿，取得了乏善可陳的一點(diǎn)成績(jī)，但這種缺少文化參照系沒(méi)有方向定位的課程文化建設(shè)終難有大作為。在長(zhǎng)期的文化自閉中，傳統(tǒng)文化混同為封建文化，西方文化被一概斥之為資本主義文化，蘇俄文化則等同于修正主義文化。傳統(tǒng)文化、西方文化、蘇俄先進(jìn)文化連同“封、資、修的黑貨”一概排斥于我國(guó)課程內(nèi)容之外，課程的文化功能被異化與扭曲。文化自閉的諸多詬病為后來(lái)“文化大革命”的爆發(fā)孕育了適宜的條件?！拔幕蟾锩痹谶@種條件的支撐下必然地爆發(fā)了，我國(guó)課程文化開始跌入“文化迷失”的黑暗之中。在這一時(shí)期，我國(guó)課程文化的政治功能被病態(tài)地膨脹出來(lái)，而其文化和其他功能則被極端地弱化。這十年是我國(guó)課程建設(shè)陷入混亂的十年，是倒退的十年，甚至是破壞的十年。在文化自閉的羸弱中所積累的一點(diǎn)點(diǎn)成績(jī)也被泯滅得蕩然無(wú)存。缺少坐標(biāo)，必然迷失方向，新中國(guó)成立后的課程文化發(fā)展在動(dòng)蕩中始終未找到正確前行的方向。

（二）文化開放與文化自覺(jué)

“文化大革命”結(jié)束后，中國(guó)再次重新面臨百?gòu)U待興的現(xiàn)實(shí)，教育領(lǐng)域迫切需要撥亂反正。這種需要的動(dòng)力是巨大的，它迫使中國(guó)的知識(shí)精英殫精竭慮、銳意進(jìn)取、大膽改革。1983年，當(dāng)我們國(guó)家的改革開放處在起步階段時(shí)，鄧小平同志以歷史的眼光，從戰(zhàn)略的高度，為北京景山學(xué)校題詞：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)?！倍嗄陙?lái)，這“三個(gè)面向”的題詞所蘊(yùn)涵的深刻的教育理念，已經(jīng)成為中國(guó)教育改革與發(fā)展的指針，“三個(gè)面向”的思想已經(jīng)深入人心，成為我們教育改革的旗幟和靈魂。改革開放之初，正當(dāng)中國(guó)教育改革和發(fā)展面臨何去何從的時(shí)刻，鄧小平同志發(fā)表了“三個(gè)面向”的題詞，這為中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展指明了方向，對(duì)中國(guó)教育改革與發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，特別是對(duì)解放思想，更新教育觀念，深化教育改革，促進(jìn)素質(zhì)教育，發(fā)展教育理論等方面，都起到了歷史性和戰(zhàn)略性的指導(dǎo)作用。在文化開放中，中國(guó)的課程改革邁出了堅(jiān)實(shí)的步伐。如重視基礎(chǔ)知識(shí)和基礎(chǔ)理論，對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，并照顧不同地方與學(xué)校的差異，借鑒國(guó)外課程改革經(jīng)驗(yàn)等。

改革開放后，中國(guó)的課程改革取得了輝煌的成就，但仍然存在許多不足：如課程價(jià)值取向的社會(huì)本位，忽視學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)；課程雜亂無(wú)序，科目過(guò)多，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重而又有課程嚴(yán)重缺失；課程管理體制改革不深入，權(quán)力過(guò)分集中；地方課程無(wú)地域色彩，學(xué)校課程無(wú)學(xué)校個(gè)性，活動(dòng)課程有名無(wú)實(shí)以及選修課程開設(shè)過(guò)少；課程內(nèi)容缺少學(xué)科邏輯，課堂教學(xué)不尊重學(xué)生學(xué)習(xí)心理規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容仍然表現(xiàn)出“繁、難、偏、舊”弊病，脫離學(xué)生的生活實(shí)際；課程評(píng)價(jià)改革滯后等。正是將中國(guó)的課程改革置于國(guó)際文化的大背景之中，我們才清晰地看到了自身的問(wèn)題與不足。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)開始了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，我國(guó)的課程改革進(jìn)入文化自覺(jué)階段?！拔幕杂X(jué)是民族的自我意識(shí)，是對(duì)自身文化的自知、自省和自我超越的意識(shí)。其內(nèi)涵包括三個(gè)層次：第一，文化認(rèn)同，即認(rèn)同自身文化。在了解和熟悉自身文化的基礎(chǔ)上，明了自身文化的來(lái)歷、形成過(guò)程、特色，并對(duì)自身文化的價(jià)值及文化樣式予以認(rèn)同。在民族文化認(rèn)同的前提之下對(duì)自身文化的自知和自信。第二，文化反思。根據(jù)時(shí)代的變化和社會(huì)發(fā)展的需要，在與世界其他文化比較的過(guò)程中對(duì)自身文化進(jìn)行反思。第三，文化超越。即在文化反思的基礎(chǔ)上形成文化變革與發(fā)展的意識(shí)。通過(guò)文化變革與更新完成文化的自主適應(yīng)，從而超越舊有文化?！保?0］我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是建立在對(duì)民族文化的認(rèn)同與認(rèn)知基礎(chǔ)上的，是在面對(duì)時(shí)代與社會(huì)劇烈變革的反思中、在對(duì)世界其他民族優(yōu)秀文化比較與借鑒中進(jìn)行的主動(dòng)探索、自主適應(yīng)與不斷的超越。

建國(guó)后，我國(guó)的課程價(jià)值取向在文化自閉與文化迷失曾發(fā)生了偏頗與失衡，又在文化開放與文化自覺(jué)中不斷地進(jìn)行自我建構(gòu)、發(fā)展與超越，是一個(gè)曲折前進(jìn)的發(fā)展過(guò)程。其歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)是留給我們的一筆寶貴的精神財(cái)富，需要我們不斷地解讀、批判、吸收、借鑒與利用。

［1］王德如．課程文化自覺(jué)的價(jià)值取向［J］．教育研究，2006（12）：72－78．

［2］馬云鵬．國(guó)外關(guān)于課程取向的研究及對(duì)我們的啟示［J］．外國(guó)教育研究，1998（3）：38－43．

［3］靳玉樂(lè)，楊紅．試論文化傳統(tǒng)與課程價(jià)值取向［J］．西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社科版，1997（6）：62－67．

［4］劉志軍．課程價(jià)值取向的時(shí)代走向［J］．教育理論與實(shí)踐，2004（10）：46－49．

［5］汪潮，吳奮奮．“雙基論”的回顧和反思［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，1996（1）：25－29．

［6］梁麗華．對(duì)“雙基理論”的再認(rèn)識(shí)［J］．廣東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（8）：64－67．

［7］柳海民，孫陽(yáng)春．中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的理性訴求［J］．教育學(xué)報(bào)，2005（6）．

［8］高橋史朗．臨床教育學(xué)と感性教育［M］．日本：玉川大學(xué)出版部，1998：78．

［9］伍麟．“生活世界”的心理學(xué)意義［N］．光明日?qǐng)?bào)，2007－03－27（11）．

［10］封海清．從文化自卑到文化自覺(jué)－20世紀(jì)20～30年代中國(guó)文化走向的轉(zhuǎn)變［J］．云南社會(huì)科學(xué)，2006（5）：34－38．

The Character and Its Cultural Explanation of Curriculum Value Orientation of Our Country Basic Education

LI Guang，MA Yun－peng
（School of Education Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

The value orientation of the basic education is characterized by the following three aspects：focusing on basic knowledge and skills，but neglecting individual study；emphasizing logical thinking，but ignoring sensibility quality exploitation；paying attention to traditional moral education，but overlooking survival ability cultivation．Curriculum value orientation is represented by distraction and imbalance during cultural autism and cultural maze．It is constructing，developing and surpassing unceasingly in cultural opening and cultural consciousness．The new curriculum reform of the basic education is exploring，adapting and surpassing on its own initiative，based on identity and cognition of national curriculum culture，reflected on the great change of times and society，and compared with other national excellent curriculum culture．

the basic education；Curriculum value orientation；Cultural explanation

G423

A

1001－6201（2012）01－0154－05

2011－09－20

2011年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目（規(guī)劃基金項(xiàng)目）（11YJA880046）。

李廣（1968－），男，吉林永吉人，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，東北師范大學(xué)東北教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)工作辦公室主任，兼教師教育研究院辦公室主任；馬云鵬（1954－），男，吉林洮南人，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)，國(guó)家基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)中心副主任，教授，博士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

［責(zé)任編輯：何宏儉］