對話走進(jìn)課堂，師生共同成長

張花

（揚州大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院，江蘇揚州225002）

對話走進(jìn)課堂，師生共同成長

張花

（揚州大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院，江蘇揚州225002）

；對話已成為當(dāng)今時代的主題詞，成為人們一種生活的狀態(tài)。作為學(xué)校教育主要途徑的課堂教學(xué)必然會與對話“聯(lián)姻”。課堂是師生雙方共同的舞臺，是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，探究知識的場所。當(dāng)下一些教師在課堂上導(dǎo)演著一次又一次熱鬧的場景對話，似乎只要課堂有了對話與互動，就是好課，其實并非如此。因此，對話課堂研究就有了重要的意義。

對話理論課堂教學(xué)對話課堂

對話意味著平等交流，意味著探究合作。在課堂教學(xué)中，師生雙方相互傾聽和言說，敞開自己的精神世界，在對話過程中獲得信息的分享和精神的交流，從而達(dá)成共知、共識、共享、共進(jìn)。葉瀾說過：“課堂是生命相遇、心靈相約的場域，是質(zhì)疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方?！彼裕n堂必然也應(yīng)該是對話的課堂。

一、對話理論的緣起和發(fā)展

對話教學(xué)，是一個古老的課題。從教育的源頭看，東西方教育的鼻祖孔子（公元前551—前479）和蘇格拉底（公元前469—前339）都是通過對話進(jìn)行教育實踐。隨著教育發(fā)展，對話理論實踐研究的先驅(qū)英國著名學(xué)者戴維.伯姆(DavidBohm)提出：“對話是一個多層面的過程，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)意義上指的談話和交流范疇。它旨在從一個特別的角度探索人類廣泛的體驗過程。”［1］P8著名對話教育家馬丁·布貝（BuBer，M.）以他的代表作《我與你》開創(chuàng)性的構(gòu)建了對話思想，并在他的主要著作《教育論》和《品格教育》中系統(tǒng)地闡述了對話教育思想。巴西著名教育家保羅·弗萊雷（Freire，P.）也在他的代表作《被壓迫者教育學(xué)》對傳統(tǒng)的儲蓄式教育進(jìn)行了徹底的剖析，指出教育具有對話性，教學(xué)即對話的思想。德國教育學(xué)家克林伯格認(rèn)為“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。”［2］P32我國學(xué)者鐘啟泉指出：“師生借助于對話，去的心靈的溝通，達(dá)成共識，將顯得更加重要?！苯駱分赋觯骸敖虒W(xué)是對話、交流和知識創(chuàng)生的活動。”［3］P79肖川指出：“對話是課堂教學(xué)中交往的重要途徑和形式”。［4］P198

當(dāng)今社會，對話已滲透在哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)和教育各個領(lǐng)域，并且逐漸成為整個時代的精神主流、成為人們的生存狀態(tài)。進(jìn)入21世紀(jì)后，有人預(yù)言“軸心時代”①就要到來，將更加強(qiáng)不同文明之間的對話。這對教育提出了新的要求，也使對話教育有了更好的發(fā)展前景。

二、對話課堂的意義和現(xiàn)狀

教師與學(xué)生在課堂上是進(jìn)行情感與思維對話，對話教學(xué)持續(xù)發(fā)生和存在都依賴于情感合作的持續(xù)發(fā)展，并且更關(guān)注的是過程。對話本身就具有一種自我生長的內(nèi)在機(jī)制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的對話教學(xué)，有利于共同提高。

（一）課堂對話有利于消解教師權(quán)威，構(gòu)建和諧師生關(guān)系。

課堂對話是一種多方向的對話，表現(xiàn)為教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話、師生之間的對話、生生之間的對話。在課堂對話過程中，不管是教育者還是受教育者，都可以感受到自己是在接受教育。在對話課堂中，教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生是一個獨特的生命體，具有自主探究與認(rèn)識世界的能力，而教師只是作為學(xué)生自主探究、自我完善的指導(dǎo)者、促進(jìn)者和激勵者而存在。對話課堂中，師生相互促進(jìn)、共生共長，有利于和諧師生關(guān)系的構(gòu)建。

（二）課堂對話有利于促進(jìn)教師自身專業(yè)素質(zhì)的提高。

斯滕豪斯說過：“課程發(fā)展即教師發(fā)展?！边@說明教師自身專業(yè)素質(zhì)能力與新課程實施之間存在著內(nèi)在統(tǒng)一的關(guān)系。任何新課程的實施，教學(xué)理念的推廣都必須經(jīng)過教師來實踐。同時課堂對話中，“所有的人都在接受教育，因為在這種教育中總是著眼于得到新的東西，在這種新的東西面前，所有的人，不管你過去是教育者還是被教育者，都有可能處在一種無知的狀態(tài)”［5］P56。對話課堂讓教師不斷成長，同時對教師自身的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求。

（三）課堂對話有利于新課程改革的實施與推進(jìn)。

近年來，隨著對話教學(xué)理念的廣泛應(yīng)用，眾多教師已經(jīng)將對話教學(xué)理念運用于實際課堂教學(xué)，但是形勢仍然不容樂觀?？v觀課堂教學(xué)，教師“獨白”式的對話依然存在，大多數(shù)老師并沒有真正把握對話的實質(zhì)，課堂上形式化的對話比比皆是。很多對話并沒有關(guān)注到多面的互動狀態(tài)，沒有智慧的交鋒和價值的提升，更不用說讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，讓學(xué)生進(jìn)入生命層次的發(fā)展。師生間的教學(xué)對話還需要進(jìn)一步深化與推進(jìn)。

三、對話課堂的精髓所在

怎樣的課算是一堂好課？那就是師生在課堂上都會覺得時間過得很快，感覺能夠在課堂上得到提升。在對話課堂實踐活動中，師生都應(yīng)該是實踐的主體，也是構(gòu)建知識的主體。教師的教學(xué)經(jīng)驗不斷成熟，學(xué)生的知識體系不斷完善，師生雙方有所成長。

（一）善于抓住即時信息。

在對話課堂教學(xué)過程中，盡管教師課前會預(yù)測學(xué)生的信息走向，并有幾種不同的預(yù)備方案。但在實際的課堂上，由師生互動、生生互動生成的課堂資源是生動鮮活而又充滿靈性，可遇不可求，教師應(yīng)善于抓住即時的對話信息，實現(xiàn)教學(xué)資源的重組與優(yōu)化。

（二）思想在交流中閃光。

在課堂上，每個學(xué)生都不是空著腦袋走進(jìn)教室，他們都有著自己的經(jīng)驗背景，帶著獨特的感受來到課堂進(jìn)行交流。因此教師在課堂上的課程實施過程中，要善于創(chuàng)造教學(xué)事件，將對話引入活動過程，使學(xué)生在與同學(xué)、教師的對話過程中獲得更多知識。

（三）開發(fā)教材第二生命。

信息化時代，學(xué)生從被動接受知識變?yōu)橹鲃荧@取知識，學(xué)生所掌握的內(nèi)容可能比教材內(nèi)容豐富得多，這就需要教師在對話課堂上創(chuàng)造性地使用教材、選取較好的內(nèi)容進(jìn)行深加工，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)充分挖掘教學(xué)內(nèi)容。在課堂上引導(dǎo)學(xué)生去探索、去自主學(xué)習(xí)。

（四）課堂話題突出探究性。

課堂話題的提煉，是對教師教學(xué)水平的考驗。話題不但要符合教學(xué)目標(biāo)，能完成教學(xué)任務(wù)，還要能調(diào)動起學(xué)生的積極性，引起學(xué)生積極思考，給學(xué)生帶來廣闊自由的思維空間。這樣思維的成果便會越豐富，智力的價值才會越可觀。

四、有效對話構(gòu)建生動課堂

充分認(rèn)識到對話課堂的價值，包括對話課堂的實踐改造和對話理念的形成。對于教師來講，當(dāng)認(rèn)識到課堂對話的價值時，就會不斷地反思自己的教學(xué)行為，在課堂教學(xué)中不斷地改進(jìn)與完善，不斷形成自己的教學(xué)思想，優(yōu)化自己的教學(xué)行為。對于學(xué)生來講，當(dāng)感覺自己在對話課堂中能真正獲得知識，也會對課堂充滿熱情，提高興趣。

（一）發(fā)現(xiàn)與捕捉。

捕捉真實的課堂對話經(jīng)驗，包括對好的對話課堂的回味與提升、對不成功的對話課堂的批判與反思，這是教師不斷完善對話課堂的基石。要讓對話課堂真正好起來，前提是要做好充分的課前準(zhǔn)備，包括對話主題、對話形式、對話內(nèi)容等。任何好的對話課堂都必須以真實性為前提，盡管有時虛假的對話課堂會讓師生暫時感到滿足，但這種滿足只是飲鴆止渴。因為它不但消耗了師生的精力，更是浪費了師生寶貴的時間。因此，教師一定要抱著求是的態(tài)度去面對對話課堂，當(dāng)感覺某一節(jié)對話課堂成功時，就要總結(jié)成功的經(jīng)驗；當(dāng)這節(jié)課不成功時，也不要用沮喪抱怨或者掩蓋真實原因，而是要及時反思總結(jié)，吸取教訓(xùn)。

（二）嘗試與挑戰(zhàn)。

課堂中的教學(xué)是一個動態(tài)的過程，這就讓課堂充滿了挑戰(zhàn)性。要真正地使對話教學(xué)走進(jìn)課堂，教師就必須敢于挑戰(zhàn)與面對。如今信息更新的速度突飛猛進(jìn)，學(xué)生接觸信息的渠道也四通八達(dá)，對話課堂上教師面對的學(xué)生不一定就比教師知道得少。對于教師來說，每節(jié)對話課都應(yīng)該充滿了挑戰(zhàn)性。這就需要教師不斷地學(xué)習(xí)新的知識，充實自我，學(xué)生也才可能在對話課堂上學(xué)到更多的知識。正如蘇聯(lián)著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基所言：“教師的知識越多，他的學(xué)生掌握相關(guān)知識就越容易，他在學(xué)生和家長中的威信和信譽就越高，孩子們就越把他當(dāng)做知識之源而被他所吸引?！保?］P69

五、結(jié)語

對話課堂不僅僅是一種調(diào)動學(xué)生積極性的手段，更是一種尊重學(xué)生的教育思想；不僅僅是一種激活課堂的教學(xué)技巧，更是一種走進(jìn)心靈的教育境界；不僅僅是指教師與學(xué)生通過語言進(jìn)行的討論或爭鳴，更是師生之間平等的心靈溝通與交流。

注釋：

①這是雅斯貝爾斯的一個很著名的命題。他在1949年出版的《歷史的起源與目標(biāo)》中說，“軸心時代”發(fā)生在公元前600至公元前300間，這段時期人類文明精神發(fā)生了重大突破，各個文明都出現(xiàn)了偉大的精神導(dǎo)師—古希臘有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，以色列有猶太教的先知們，古印度有釋迦牟尼，中國有孔子、老子……他們提出的思想原則塑造了不同的文化傳統(tǒng)，也一直影響著人類的生活。更重要的是，雖然中國、印度、中東和希臘之間有千山萬水的阻隔，但他們在軸心時代的文化卻又很多相同的地方。

［1］［英］戴維·伯姆著.王松濤譯.論對話［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004:8.

［2］鐘啟泉.對話文本：教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型［J］.《教育研究》2001,（3）.

［3］靳玉樂.新課程改革的理念與創(chuàng)新「M］.北京：人民教育出版社，2003：79.

［4］肖川.主體性道德人格教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：198.

［5］騰守堯.論生態(tài)式藝術(shù)教育［J］.陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲社版)，2003，（3）.

［6］蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集(第4卷)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：69.