大學英語聽力教學中的語言形式教學*

楊 奕，傅 萍

(1.中南大學外國語學院，湖南 長沙410083;2.湖南第一師范學院外語系，湖南長沙410205)

大學英語聽力教學中的語言形式教學*

楊 奕1，傅 萍2

(1.中南大學外國語學院，湖南 長沙410083;2.湖南第一師范學院外語系，湖南長沙410205)

分析了目前大學英語聽力課堂中“聚焦意義”這種純意義教學的不足，探討了在二語習得視角下，大學英語聽力課堂中聚焦意義和聚焦形式教學適當結合的新的教學模式，對更新師生的聽力教學理念，充分利用輸入材料習得語言，為提高聽力課堂學習效率提供啟示。

二語習得;聚焦意義;形式教學

語言產(chǎn)出的流利性和準確性是評估語言水平的一項重要指標。但是，在目前的大學英語聽力課堂上，師生普遍認為只要理解了聽力內容，對完練習答案，聽力教學的目的就算是達到了，聽力活動就此終止，即使有說和寫，學生口筆語的準確性不強，不地道，輸出的句子也支離破碎。聽力材料僅僅是作為一種被理解的對象，聽力練習的設計也幾乎是基于對材料意義理解這樣的理念。那么，是否理解了就能習得呢?為什么有些學生都聽懂了卻說不出，寫不好呢?不可否認理解是聽力過程首要的目標，但如果僅限于此，則是對聽力資源的極大浪費。聽力材料中的很多新詞匯對大部分學生來說如過眼煙云，很少有學生會去關注這些新詞匯，對聽力詞匯的掌握也不盡如人意。那么，如何充分利用聽力課堂豐富的聽力材料的輸入來促進學生對詞匯的習得，從而提高語言的準確性呢?筆者在查閱文獻當中發(fā)現(xiàn)，Richard(2005)提出了聽力教學的一種新視角，即在聽力理解的基礎上，把聽力輸入材料作為語言習得的資源來促進學生對形式的習得。目前國內外還少有從二語習得的視角來研究聽力教學，也少有在聽力課堂研究詞匯的習得。本文旨在從理論的視角探尋聽力課堂中詞匯習得的重要性和可行性。

一、聽力課堂“聚焦意義”(focus on meaning)的局限性

一直以來聽力的概念就等同于聽力理解。聽力理解是我們對聽力的本質的傳統(tǒng)的定位。國內外學者圍繞聽力理解及如何提高聽力理解能力做了大量的研究。所有這些有關聽力理解的研究都是基于這樣的理念，即在二語學習中，聽的功能就是對話語進行意義的的理解(聚焦意義);一旦理解了話語的意義，就沒必要進一步學習語言的形式。在聚焦意義的課堂環(huán)境下，課堂內容完全以交際和意義為中心，為學習者提供可理解的目的語輸入。目前，國內與聽力教學相關的研究大都集中在如何提高學生的聽力理解水平和聽力理解策略上。

Krashen(1982)的“輸入假設理論”是傳統(tǒng)的聽力理解觀(聚焦意義)的理論依據(jù)。輸入假設理論認為“人類習得語言只有一種方式——通過理解信息或獲得可理解性輸入，即通過理解略高于現(xiàn)有水平的輸入i+1，我們就可從現(xiàn)有的語言水平i發(fā)展到i+1。”他認為“可理解性輸入”是語言習得的唯一條件，可以推動中介語的發(fā)展，并且認為理解是使輸入(input)轉化為吸入(intake)的必要條件。

然而在輸入假設提出之初，它就受到了很多學者的批評和質疑。Swain(1985)在加拿大對英語作為一語的學生進行法語浸入式教學的實驗中發(fā)現(xiàn)，雖然他們的法語聽力水平接近說本族語者的水平，而在法語語法和詞匯的產(chǎn)出方面卻產(chǎn)生了“石化”現(xiàn)象?？梢?，“可理解性輸入”必須與“交際”(interaction)相結合，學習者才能獲得習得的條件。也就是說，僅有可理解性輸入還不足以產(chǎn)生語言習得，Van Patten(1996)提出:并不是所有的語言輸入都能促使語言習得的發(fā)生，語言知識只有被學習者消化吸收(intake)才能進入大腦長期記憶，才能起到催化語言習得的作用?？衫斫庑暂斎?聚焦意義)雖然是一個重要的外語習得條件，但不是一個充分的條件。

二、聽力課堂“聚焦形式”(focus on form)的理論依據(jù)

20世紀90年代初，Long(1991)提出了 focus－on－form這一概念，它有別于傳統(tǒng)的以孤立語言現(xiàn)象的單純積累為主要目的的純形式教學(focus on forms)，而是“在以意義或交際為中心的課堂中，隨著語言形式的偶然出現(xiàn)，學習者的注意力被明顯地吸引到這些語言形式上?！盓llis等人(2002)認為focus on form可以在語音、詞匯、語法、語篇等不同的層次上展開。

VanPatten(1996)的“信息加工模式”和Schmidt(1990)的“注意假說”為“聚焦形式”提供了理論基礎?！靶畔⒓庸つＪ健闭J為，由于加工能力有限，學習者往往會感覺同時關注語言形式和意義非常困難。這樣就必須采用必要的干預手段，幫助學習者把注意力聚焦到相關的語言形式上去?！白⒁饧僬f”認為，某個語言形式習得的一個前提是學習者必須有意識地注意到這個形式，雖然注意并不能保證習得的實現(xiàn)，但它至少是輸入轉向吸收的必要條件。

三、目前語言形式教學的研究及聽力課堂形式教學的不足

Long(1991)認為，從長遠看，聚焦形式教學(Focus on form)有利于加快學習的進程，并提高語言使用的準確度以及學生最終可以達到的語言水平。

越來越多的研究者對語言形式教學產(chǎn)生興趣，并就如何把語言形式教學注入到以交際為中心(以意義為中心)的課堂進行了大量的研究。這些研究顯示，在以意義為主的課堂中對語言形式進行關注的教學方式對語言學習有著顯著的促進作用。而國內對形式教學的研究則非常少，主要以文獻綜述為主，介紹國外的新近研究進展(何蓮珍 王敏，2004;高強李艷，2006)。但是，這些研究基本上集中于閱讀和寫作教學中的形式教學，聚焦形式的聽力教學研究成為近年來二語習得研究中一個新的領域。在二語聽力學習中學習者著重理解，那么他們在多大程度上注意到輸入材料的語言形式呢?接受性技能的訓練是否可以幫助聚焦材料中豐富的語言結構并習得它們呢?Leeser(2004)研究了西班牙語中話題的熟悉程度、加工的模式(聽力和閱讀)以及停頓這些因素對語言結構(感覺上重要的)加工和理解的影響。在國內，楊華(2009)只是在理論上論證了聽力輸入環(huán)境下的英語詞塊產(chǎn)出的可行性，并沒有進行相關的實證研究。

此外，形式教學的研究多集中在語法研究上而忽略了形式教學在詞匯教學中的作用。那么聽力課堂中的形式教學是否會對學生的詞匯學習有促進作用是二語習得研究者關注的焦點。Laufer(2005)指出“可理解的輸入對于詞匯習得是不夠的，將形式教學融入到詞匯教學中是不可或缺的”。那么，在聽力教學中，如果一些詞匯對一項交際語言任務的完成是必要的，是否可以在交際任務環(huán)境中將學習者的注意力指向這些詞匯呢?Laufer(2005)從理論和實證的角度探究了詞匯形式教學對詞匯學習的促進作用，這些實證研究的結果都表明接受純意義型任務的學生幾乎沒有學到什么單詞，但是以形式為導向的任務類型對學生的詞匯學習產(chǎn)生了更加顯著的促進作用。Williams(2001)和Alcon(2007)對由教師引導的形式教學片段的分析表明，教師能夠把學生的選擇性注意力集中到某些詞匯上，促進他們對這些詞匯的注意和應用。

四、滿足聽力課堂形式教學的條件

那么，在聽力課堂上怎樣使輸入轉化為吸入，從而進一步促進語言形式的習得呢?Richard(2005)提出了把聽力教材作為語言習得資源的新的聽力教學觀。這種聽力教學觀主張在聽力課堂上，學生在理解了聽力材料的意義以后，聽力材料還可以被用來幫助學生習得語言形式。需要強調的是，Richard提出的形式習得活動是聽力教學的第二階段，是在第一階段聽力理解活動之后進行的。因為口語和書面語的差異造成了我們加工語言的差異。聽者必須對話語進行“在線”加工;其次，口語的語速非常快，獨白的語速為每分鐘160個詞，而對話可以達到每分鐘220個詞;與書面語的層級結構不同，口語是線性結構;書面語的組織單位是簡單句，口語通常以從句或復合句的形式出現(xiàn);理解口語通常要依靠它的語境和個人的背景知識;口音因地域種族等因素的不同差異很大。與書面語相比，理解口語和注意到口頭輸入中的語言形式的難度更大。因此，要在聽力課堂上促進學習者對形式的習得，必須滿足以下條件:

(1)內容的可理解性。聽力材料要適合學習者的當前水平，達到可理解，易理解或已理解，這樣才能保證學習者對語言形式的進一步處理。

(2)形式的注意度。一定程度的注意能使輸入的信息獲得進一步的處理，實現(xiàn)從輸入到攝入(intake)的轉變。輸入頻率，突顯性，課堂的指示，學習者個人的信息處理能力，準備及任務要求是影響注意度的因素。

(3)輸出活動的必要性。輸出活動不僅可以提高學生對語言形式的注意度，也可以使學生在形式協(xié)商的過程中內化語言知識。

五、結語

以上筆者分析了大學英語聽力課堂形式教學的重要性，幫助師生從習得的視角對聽力教學進行新的反思，從而充分利用輸入材料習得語言，提高學習效率。同時，本文也為聽力教材的編寫和設計提供了一種新的思路，為預防詞匯的石化現(xiàn)象和解決石化問題提供了可選策略。但是，目前還有待在大學英語聽力環(huán)境下進行形式教學的實證研究。

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2012－03－02

楊奕(1971－)，女，湖南邵陽人，講師，碩士研究生。