民族地區(qū)中學個性化教學的缺失及其改進——以貴州省F中學為個案

王中華，熊 梅

（東北師范大學教育科學學院，吉林 長春 130024）

一、民族地區(qū)中學個性化教學的價值

（一）學校層面

第一，個性化教學有利于構建特色學校。特色學校就是一種獨特風格和多元色彩的個性化學校，特色學校是對趨同化學校的一種否定和拋棄，是形成學校個性化的重要表現(xiàn)。因此，民族地區(qū)中學也需要加強特色學校建設。一方面，個性化教學能形成本學校的教師教學風格和特色，形成本學校學生學習風格和特色，形塑本學校的教學管理風格和特色，形成本學校的品牌和形象，從而形成特色學校。另一方面，特色學校的形成也需要以個性化教學為途徑，通過長期的個性化教學，形成學校的特色，才能形成特色學校。通過個性化教學能為特色學校的形成積淀基礎，為特色學校提供前提。第二，個性化教學能吸引更多學生來學校就讀。通過個性化教學，展現(xiàn)學校的個性，重視學生的個性化發(fā)展，形成教師獨特的教學風格，形成學校品牌和特色之后，會吸引更多具有個性的學生前來學校就讀，這對學校來說是一件好事。第三，通過個性化教學，能使學校獲得更多的教育資源。通過個性化教學，提高學校的品位，提升教師的教學素質(zhì)，尊重學生的學習興趣，關注學生全面和個性化發(fā)展，能得到更多的學生家長和社會的認同，所以，能使學校在激烈的競爭中獲得優(yōu)勢。第四，通過個性化教學，能提高教育質(zhì)量。我們已經(jīng)從“有學上”的階段提升到“上好學”。在大力重視學校教育質(zhì)量階段，我們需要關注“因材施教”和“有教無類”，而個性化教學就是尊重學生的個性化差異，重視對學生的全納，關注“有教無類”，并重視“因材施教”，針對學生的不同學習風格和不同智能取向，采用相應的教學策略，讓學生獲得最適合的教育，得到盡可能大的發(fā)展。因此，民族地區(qū)中學需要尊重學生的差異，實現(xiàn)個性化教學，而不是消滅差異將所有學生拉平，讓每一個學生都能得到發(fā)展，從而提升教育質(zhì)量。

（二）教師層面

一直以來，我們教師是“戴著鐐銬跳舞”，教師的個性化不能得到彰顯，教師所進行的教學也是非個性化的，特別強調(diào)在課程、教學方法、評價標準等方面要求整齊劃一，甚至在一些具體要求上也要求步調(diào)一致，決不允許學生有任何“出格”的行為。在個性化教學背景下，一方面，教師尊重學生的差異性，關注學生的不同興趣和學習需要，體現(xiàn)“學”的個性化；另一方面，個性化教學是對教師的解放，教師不是壓迫者，學生也不是被壓迫者，而是一種學習共同體，教師能根據(jù)學生的實際情況，依據(jù)教師自身的個性教學風格個性化地“教”，從而實現(xiàn)個性化教學?？梢?，民族地區(qū)中學進行個性化教學能給教師帶來個性的解放，帶來教學的有效性。

（三）學生層面

民族地區(qū)中學進行個性化教學，有利于學生的個性化發(fā)展，有利于學生進行創(chuàng)造人格的培養(yǎng)。具體來說，第一，個性化教學能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性人格。培養(yǎng)創(chuàng)造人格就是培養(yǎng)創(chuàng)造個性，通過個性化教學，能形成學生的獨特個性，培養(yǎng)學生的逆向思維，形成學生的創(chuàng)造人格。第二，有利于學生的個性化學習。在以往的教學過程中，學生不敢進行個性化表達，也不能有“大逆不道”的想法和說法，他們只是順從的看客和聽眾，是沒有思維的機械訓練者。然而，在個性化教學情境中，學生能進行個性化的回答，有選擇性的學習，同時，教師與學生之間、學生與學生之間能進行對話與溝通。第三，把學習權利還給學生。一直以來，學生只是按照教師預設的教學內(nèi)容進行學習和思考，只是“配合”教師的“教”。因此，教師的話是神圣的，不容置疑的，不容更改的。而個性化教學則以學生為中心，整個課堂教學都是圍繞學生的“學”而展開的，因此個性化教學是具有選擇性，讓學生根據(jù)學習需求和學習興趣有選擇地學習，而不是教師強加于學生的。

二、民族地區(qū)中學個性化教學缺失的表現(xiàn)

（一）個性化教學觀念缺失

第一，校長缺少個性化教學理念。校長是一個學校的主管者，他（她）的管理理念和決策會影響到學校所有人，因此，校長在開展個性化教學中具有重要作用。然而根據(jù)筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)中學校長還根本不知道個性化教學為何物，更不能奢談個性化教學理念了，因此，校長個性化教學理念的缺失會帶來整個學校個性化教學的缺席。第二，教師沒有形成個性化教學理念，也就不能在課堂教學過程中開展個性化教學。第三，家長個性化教學理念的缺失。一般家長追求的就是自己孩子考試分數(shù)高，受到學校的表揚。民族地區(qū)中學學生家長也一樣有這樣的思想，不管教師個性化教學與否，關鍵在于學生的升學問題?？梢?，應試教育的思想還是在民族地區(qū)中學“根深蒂固”，個性化教學被擠壓在課堂教學之外。

（二）缺乏個性化教學方案

個性化教學是人性化教學，是以人為本的教學，而具體體現(xiàn)在課堂教學過程中就是尊重學生的差異性和興趣的多元性，為學生提供適合的教育。因此，教師需要提供更多的教學方案，從教案向?qū)W案轉(zhuǎn)型，讓學生具有選擇權，選擇自己感興趣的學習方案，選擇適合自己的學習方式，但是在現(xiàn)實的民族地區(qū)中學課堂教學過程中，教師往往缺乏個性化教學方案，用一種解決問題的方案，一種教學方式，一種思維方式，一種學習方式進行教學，從而剝奪了學生在學習上的選擇機會，學生成為被選擇的對象，只能被動學習，也就不可能實現(xiàn)個性化學習。

（三）個性化教學過程缺失

個性化教學需要在過程中去體現(xiàn)。民族地區(qū)中學在課堂教學中往往忽視個性化教學，忽略學生的個體差異性，沒有關注到學生的學習需求的差異，而是用傳統(tǒng)的統(tǒng)一思維來進行非個性化教學。例如筆者曾經(jīng)到F中學去聽課，一位數(shù)學教師布置了一元一次方程的題：（2x-1)/3-(3x-4)/4=1。學生嚴格按照解題步驟解：兩邊都乘以最小公倍數(shù)12，得4(2x-1)-3(3x-4)=12，簡化得-x=4，最后得x=-4。學生是否有不同的解法，是否有新的想法，教師根本不予以關注。在現(xiàn)實的課堂教學中，民族地區(qū)中學毫無例外地進行著非個性化教學，忽視學生的主體性，忽視學生的個性化學習需要。

（四）缺乏個性化教學評價

評價，就是對事物的價值判斷和評定。個性化教學評價，就是需要對教學效果進行個性化判斷和評定。在現(xiàn)實課堂教學評價中，民族地區(qū)中學還沒有改變過去那種以單一性考試分數(shù)來衡量學生優(yōu)劣的評價模式，沒有建構形成性評價體系。在教師方面，主要以教師是否按“規(guī)矩”辦事，是否按照程序進行教學，是否按照教材、大綱等進行教學，按學生成績等評價教師；在學生方面，主要還是以學生的分數(shù)來定位學生的優(yōu)秀與否。筆者在聽課過程中發(fā)現(xiàn)語文、數(shù)學、英語等學科教師在課堂上給學生發(fā)測驗試卷時不斷念學生的分數(shù)，并指出學生測驗的進步與退步。目前，民族地區(qū)中學教學評價還存在教學評價理念過時、教學評價目標單一、教學標準混亂，沒有清楚認識到教學評價理念需要從評價教師的“教”到評價學生的“學”的轉(zhuǎn)變，需要形成以學生學習成效為導向的教學評價，樹立“評價不是為了證明，而是為了改進”的評價理念。

三、民族地區(qū)中學個性化教學缺失的原因

（一）強烈的教育文化傳統(tǒng)對個性化教學的抵制

十多年來，新課程改革在神州大地轟轟烈烈地進行，并開花結果。新課程改革對發(fā)達地區(qū)來說無非是“錦上添花”，但是對農(nóng)村學校，對落后的民族地區(qū)學校來說，并不是一場“雪中送炭”。在新課程改革的進程中，民族地區(qū)中學與東中部地區(qū)中學相比，是在拉開差距，日益落后。因此，在這種情況下，盡管有新課程改革的力量在強烈地沖擊著現(xiàn)有的教師文化，但是已有的教師文化傳統(tǒng)還是占據(jù)上風。在新舊教師文化的洪流中新課程改革的一些理念被沖淡，被漠視，學?！皾曇琅f”，個性化教學也被排斥在課堂教學之外。

（二）大班化的影響

據(jù)統(tǒng)計，截至2010年，全國小學56人以上的大班額占小學全部班額的20.03%，其中66人以上的超大班額占5.42%；全國初中56人以上的大班額占初中全部班額的51.34%，其中66人以上的超大班額占14.76%。［1］同樣，作為貧困地區(qū)的西部地區(qū)中學普遍存在班級人數(shù)較多、大班化教學的現(xiàn)象，為教師開展個性化教學增加了一定的難度。筆者發(fā)現(xiàn)F中學班級人數(shù)都在80人左右，教室被擠得密密麻麻，一到教室讓人有一種透不過氣來的感覺。在上課過程中，教師要維持紀律已經(jīng)不是一件容易的事情了。一方面大班化的客觀存在影響教師的情緒，另一方面也確實給教師進行個性化教學帶來了現(xiàn)實的難度。

（三）教師個性化教學理念的缺席

教師是個性化教學的主體，即個性化教學具體需要落實到教師身上。但是存在以下方面的缺失：第一，教師不懂什么是個性化教學。要在民族地區(qū)中學開展個性化教學，首先需要教師具有個性化教學的理論，教師缺乏個性化教學理論，就無法指導其實踐。就F中學而言，該學校的教師基本是本市T學院畢業(yè)的，而該學院教師教育過程中就缺乏個性化教學的理論的學習，缺乏對師范生的培養(yǎng)，因此，我們可以從源頭找到答案。第二，教師擔心個性化教學的風險。盡管個性化教學的實施比較困難，但一些有“個性”的教師，渴望能進行個性化教學，但是他（她）能承擔個性化教學所帶來的風險嗎？基于趨利避害的人本性的考慮，那些即使有“個性”的教師也往往停留在嘗試階段，而不敢將個性化教學作為常態(tài)化的教學范式，“大多持有‘做一天和尚撞一天鐘’的傾向，對課程與教學的發(fā)展和變革反應遲緩，對教育教學工作態(tài)度依舊”。［2］

（四）學校競爭壓力下忽視了個性化教學

學校與學校之間的競爭，意味著搶生源、搶教師等，誰競爭獲勝，就能獲得更多的教育資源，學校獲得更好的名聲。在如此競爭壓力下，校長不敢去“冒險”，教師不敢“越雷池半步”，個性化教學被視為異端邪說，有個性的教師被視為怪胎。

四、民族地區(qū)中學個性化教學的改進策略

（一）校長成為個性化教學的領導者是前提

首先，校長需要具有開放式、個性化教學的理念。校長是學校建設和發(fā)展中的靈魂人物，更是學校特色的表征。因此要進行個性化教學，需要校長具有開放式教育和個性化教學理念，能容納教師的個性化，能寬容學生的差異性，能對教師進行個性化領導，能對教師和學生進行個性化評價，成為“教育家式”的校長，不僅具有個性化教學理念，更具有個性化教學管理理念。其次，校長需要努力成為一個個性化的管理者和教師，具有組織教師進行個性化教學的領導能力。民族地區(qū)中學校長首先需要成為個性化的“首席”，具有個性化的思維方式，具有個性化的管理方式，形成個性化的行為習慣，因此，一方面需要加強校長的學習與修養(yǎng)，對校長進行一定的個性化培訓和進修；另一方面，校長需要反思如何成為個性化的領導者，如何去建構學校的個性化等，通過外在的學習與內(nèi)在的反思，成為“個性化”的管理者。

（二）教師是關鍵

全國人大副委員長陳至立指出：“個性化教育的關鍵是教師?！保?］個性化教學是個性化教育實施的重要途徑，因此，在開展個性化教學過程中，關鍵是教師的理念和行動。第一，教師需要全面理解個性化教學理念。教師需要對個性化教學具有一個全面的理解，認識到個性化教學精神內(nèi)涵，認識到個性化教學不是一種具體的教學模式，而是一種“以個性化的教為手段,滿足學生個性化的學，并促進個體人格健康發(fā)展的教學活動”。［4］在全面理解個性化教學的精神內(nèi)涵基礎上，樹立個性化教學本質(zhì)是以人為本的教學理念。第二，教師進行個性化教學設計。在教師的備課過程中，需要考慮到學生是有思想、有情感的生命整體，是有差異的鮮活個體，具有不同興趣、不同的生活經(jīng)驗和不同的情感體驗，具有不同的心理發(fā)展水平，需要考慮到不同的民族文化差異，不同的民族心理和行為習慣等。教師在教學設計過程中，需要提供差異性和個性化的學習方案讓學生進行選擇，并在教學設計過程中，考慮到多種可能性。第三，教師教學方式的個性化轉(zhuǎn)換。在個性化教學過程中需要從以教為主的教學方式轉(zhuǎn)換到以學為主的學習方式，將學生看作是教學過程中的主體，尊重學生的個體差異，讓學生主動參與到課堂教學中來，喚醒學生的學習自覺。第四，教師進行教學個性化評價。教師在對學生進行評價過程中，需要關注到教學的目的是為了每位學生的發(fā)展，而不是某個學生的發(fā)展，而且注重個性化教學需實現(xiàn)學生的全面發(fā)展和個性化發(fā)展，不僅是一種靜態(tài)的考試成績和分數(shù)，更要看重學生的個性化學習過程中知識體驗、情感的愉悅、態(tài)度價值觀的形成。

（三）開放式辦學是條件

第一，開放式、個性化的空間，能為個性化教學提供重要的空間條件。個性化教學需要個性化的教育空間，因此，在民族地區(qū)中學開展個性化教學過程中，需要打開班級的“墻壁”，促進異班級學生間合作；打開年級的“墻壁”，促進異年級學生間合作；打開學科組、學年組的“墻壁”，促進教師間的協(xié)同教學；打開部門的“墻壁”，促進部門人員間的合作。［5］通過開放式、個性化的教育空間的創(chuàng)建，為個性化教學提供一個同質(zhì)合作、異質(zhì)交流、差異共享、個性尊重的人文環(huán)境，實現(xiàn)個性化教學在空間的解放。第二，開放式的、彈性時間制度，能為個性化教學在時間方面提供保障。個性化教學不僅需要個性化的教學空間，也需要在時間上打破原有的規(guī)定過死的時間，通過實行彈性時間制度，一方面讓教師具有更多可以自己調(diào)控和把握的教學時間；另一方面，能給予學生更多的學習彈性時間，讓學生能更加有選擇性地學習。第三，推進小班化教學，為個性化教學提供教學組織形式方面的保障。班級人數(shù)控制在19～28人之間，通過人數(shù)的減少，學生座位由原來固定不變的“秧田式”轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒邮降淖?，根?jù)需要隨時變更座位，從而為個性化教學提供條件。

（四）特色學校的構建是基礎

第一，我們需要明白特色學校與個性化教學之關系。個性化教學與學校的個性化是密不可分的，個性化教學是展現(xiàn)學校的個性和特色的重要標志，而個性化的學校則為個性化教學提供了客觀的環(huán)境和氛圍。特色學校與個性化教學關系也是密切的，個性化教學同個性化的教學設計、個性化的課程、個性化的教師彰顯學校特色，而特色學校又為個性化教學帶來開放式、個性化的教學空間、教學時間以及教學氛圍等條件性的教學環(huán)境。第二，民族地區(qū)中學需要特色學校的精神內(nèi)涵。民族地區(qū)中學光有民族特色還是不夠的，因為特色學校不僅是指涉一個方面，更重在涵括了特色學校的精神內(nèi)涵，需要深刻體味到“特色學校就是核心價值與附加價值的統(tǒng)一。核心價值就是貫徹國家教育方針、實施國家的課程標準、落實國家的培養(yǎng)目標；附加價值就是自身改革的切入點、自身的個性追求、自身的獨特傳統(tǒng)……”［6］第三，關注民族地區(qū)中學特色學校建設的長期性和復雜性。一般而言，特色學校建構是一個長期的過程，也是一個復雜的過程，需要一定的文化積淀，需要一定的學校文化培育?！耙驗樘厣珜W校中的教育生活及特色學校的外部環(huán)境是不可能選擇和設計出來的，所以不存在刻意創(chuàng)造出來的特色學校”。［7］因此，民族地區(qū)中學需要加強內(nèi)涵式修煉，“苦練內(nèi)家功”，同時需要學習和借鑒其他中學的特色化建設經(jīng)驗，只有在“內(nèi)”、“外”兼修的條件下，集大成于一身，才能形成特色學校，才能更好推進個性化教學的發(fā)展。

（五）基礎教育課程改革是契機

第一，新課程改革是在民族地區(qū)中學開展個性化教學重要的契機。當前新課程改革進入了深入發(fā)展的階段，個性化教學是推進新課程改革的具體表現(xiàn)。因此，民族地區(qū)中學需要充分利用新課程改革的宏觀背景，將全納教育、尊重差異、關注個性、體現(xiàn)公平的個性化教學開展起來，在深化課程改革的過程中進行教學改革，實現(xiàn)教學范式的轉(zhuǎn)型，以實現(xiàn)“偉大民族的復興，每位學生的發(fā)展”的宏偉目標。第二，民族地區(qū)中學需要抓住新課程改革的機會，來一次鳳凰涅槃，羽化成蝶，教學上迎來新的春天。歷史上無數(shù)案例證明了貧窮落后關鍵在于沒有去改革的勇氣，缺乏“窮則變，變則通，通則久”的無畏精神。在當前我國城鄉(xiāng)教育一體化，國家重視發(fā)展弱勢學校的視野中，民族地區(qū)中學需要積極響應和適應國家教育改革的號召，主動利用好機會，實現(xiàn)自我變革，加快個性化教學的步伐。所以民族地區(qū)中學不能因為改革需要付出艱難的代價，需要面對各種壓力與障礙因素以及改革的風險，就選擇保守，選擇規(guī)避，這是不明智的，而應該把個性化教學改革作為一次學校發(fā)展的動力，實現(xiàn)學校的跨越式發(fā)展。

（六）發(fā)揮地方院校的價值是后盾

第一，地方院校加強民族地區(qū)中學教師進行個性化教學的培養(yǎng)和培訓。教學、科研、社會服務是高校的三項基本功能。地方高校作為當?shù)刈钣袔熧Y培養(yǎng)和培訓能力的機構，需要為中學教師的培養(yǎng)和培訓提供平臺。因此，在開展民族地區(qū)中學個性化教學過程中，需要發(fā)揮地方院校的價值，積極培養(yǎng)和培訓具有個性教學理念和教學能力的中學教師。第二，建立地方院校與民族地區(qū)中學溝通和合作關系，就個性化教學問題進行相互溝通。地方院校與中學結成合作關系，大學教師與中學教師結成平等的合作“伙伴”關系?！霸谶@個學習共同體里，雙方就共同感興趣的、有實際價值的或直接涉及教育教學過程的問題進行研究，共同解決問題，促進教師專業(yè)發(fā)展”。［8］總之，通過發(fā)揮地方院校的功能，促進民族地區(qū)中學個性化教學是可能的，也是可行的。

［1］提高教育質(zhì)量促進學生身心健康教育部組織研究解決大班額問題［J］.教育發(fā)展研究，2011(Z2):38.

［2］王中華.新課改遭遇教師冷漠態(tài)度的文化檢視［J］.西南教育論叢，2008（2）：87.

［3］陳至立.大力提倡個性化教育［J］.中國教育學刊，2011（10）：卷首語.

［4］李如密，劉玉靜.個性化教學的內(nèi)涵及其特征［J］.教育理論與實踐，2001（9）：37.

［5］熊梅，王庭波.開放式學校組織特征與建構［J］.中國教育學刊，2011（8）：17.

［6］陳萬志.建設特色學校就是辦好每一所學校［J］.人民教育，2010（3－4）：4.

［7］李醒東.解讀特色學校［J］.中小學管理，2004（5）：31.

［8］王凌，陳瑤.大學與中小學合作伙伴關系的形成與發(fā)展［J］.民族教育研究，2010（2）:56.