兒童與普洛克拉斯式標(biāo)準(zhǔn)*——當(dāng)今基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)任務(wù)質(zhì)疑

王慧霞

（天津市教育科學(xué)研究院，天津 300191）

希臘神話中有一個(gè)殘忍的匪徒叫普洛克拉斯（Procrustes，意為“拉抻者”），當(dāng)旅行者到他家求宿時(shí)，他就把旅行者綁在鐵床架上。如果旅行者的身材比床短，普洛克拉斯就拉拽他的身體，直到和床一樣長(zhǎng)為止；如果旅行者的身材比床長(zhǎng)，普洛克拉斯就砍斷他的腳，直到他與床平齊。普洛克拉斯就是這樣重新打造不同高矮游人的身材，直到他們同樣長(zhǎng)短，同樣地一命歸陰。

對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類的做法長(zhǎng)期享有聲譽(yù)，也許不會(huì)致命，但它和普洛克拉斯的床架一樣，會(huì)令兒童陷入困境。這種做法是一種僵化的教育體制，它不是建立在兒童發(fā)展的個(gè)別性和獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，沒有考慮到兒童發(fā)展的不同速度和不同層次，無法實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的多樣性。首先，制定學(xué)年工作進(jìn)度及要求，然后，按年級(jí)設(shè)定要求講授要掌握的知識(shí)內(nèi)容。于是，后進(jìn)生被拔苗助長(zhǎng)，以達(dá)到年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。有時(shí)候，他們的資質(zhì)有限，不能達(dá)標(biāo)，就留級(jí)一年，繼續(xù)接受這種拔苗助長(zhǎng)的游戲。先進(jìn)生則被削足適履，以符合年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致最后他們都學(xué)會(huì)了適應(yīng)比他們學(xué)習(xí)潛力慢得多的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

一、現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的弊端

目前，我國(guó)各類學(xué)校各專業(yè)都有明確的培養(yǎng)目標(biāo)和完整的教學(xué)計(jì)劃。教學(xué)計(jì)劃中設(shè)置的每門課程都有詳細(xì)完備的教學(xué)大綱，詳盡規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容、課程學(xué)時(shí)，等等。一方面，這些措施的作用在于它使人才培養(yǎng)有了統(tǒng)一的規(guī)格，在一定程度上保證了各校的教育教學(xué)有統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，這些做法也帶來了消極影響，主要表現(xiàn)為只信強(qiáng)制，不信自覺；只講約束，不講自由；只講嚴(yán)格，不講寬容；樂于訓(xùn)導(dǎo)，不善鼓勵(lì)；樂于指正，卻吝惜贊賞。其結(jié)果，師生關(guān)系多為管制和被管制的關(guān)系，教育氣氛多呈緊張、沉悶、壓抑狀，學(xué)生的思想行為大都納入了嚴(yán)格的管束之中，時(shí)間、空間大部分被強(qiáng)制性的“苦學(xué)”所占領(lǐng)。處于這樣的教育氛圍中，學(xué)生幾乎失去了獨(dú)立性和自主性。

傳統(tǒng)教育培養(yǎng)目標(biāo)單一，課程結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)渠道單一，重知識(shí)輕能力，限制了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，限制了“尖子”人才脫穎而出。在傳統(tǒng)教育中，學(xué)生大都成為“配套學(xué)生”（即教師不管學(xué)生的具體情況如何，智力高低怎樣，全拿統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格、統(tǒng)一的教學(xué)方法去配套）。廣大學(xué)生對(duì)于讓他們記憶大量的材料越來越表現(xiàn)出強(qiáng)烈的不滿。有人說，現(xiàn)在的小學(xué)教育是“聽話教育”（教學(xué)生聽話守紀(jì)），中學(xué)教育是“分?jǐn)?shù)教育”（教學(xué)生為高分而學(xué)），大學(xué)教育是“知識(shí)教育”（向?qū)W生強(qiáng)行灌輸知識(shí)）。此話雖然有些絕對(duì)和偏激，但卻道出了傳統(tǒng)教育的弊端。在這種情況下，大學(xué)里為學(xué)生設(shè)置了越來越多的必修課程，最終把學(xué)生培養(yǎng)成為具有標(biāo)準(zhǔn)化個(gè)性的“人才”。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，每個(gè)學(xué)生由于家庭、社會(huì)等生長(zhǎng)環(huán)境的不同，其稟賦、志趣、性格等諸多方面是存在較大差異的，如果我們用固定的尺度和框框去要求學(xué)生，往往會(huì)使得很多學(xué)生在某些方面的專長(zhǎng)得不到培養(yǎng)和發(fā)展。

當(dāng)前的教育計(jì)劃，一方面是專業(yè)面狹窄（現(xiàn)已進(jìn)行了專業(yè)合并和調(diào)整），另一方面是培養(yǎng)書生型人才，將主要學(xué)習(xí)時(shí)間用于灌輸書本知識(shí)，而不重視在業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究能力、創(chuàng)造發(fā)明能力、想像創(chuàng)新能力、組織管理能力、獲取信息能力，等等。因此，我們培養(yǎng)出來的“好”學(xué)生，無論是在國(guó)外還是在國(guó)內(nèi)，都有共同的特點(diǎn)：勤奮、刻苦，理論基礎(chǔ)較好，但實(shí)踐能力較差，缺乏開創(chuàng)局面、開發(fā)事業(yè)的能力。也就是說，他們只有接受知識(shí)的能力，缺乏應(yīng)用知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)的能力，缺乏組織隊(duì)伍、協(xié)作攻關(guān)的能力。不少學(xué)生在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)中習(xí)慣于“抱著走”，以至于喪失了創(chuàng)新意識(shí)，變成了“信息庫(kù)”、“知識(shí)的容器”。腦科學(xué)研究表明，邏輯思維、語言思維為左腦的功能，而非邏輯的形象思維，尤其是直覺思維和靈感、頓悟等，則屬右腦的功能。左腦的常規(guī)性較強(qiáng)，而右腦卻與創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)關(guān)系密切。忽視形象與直覺的作用，顯然對(duì)開發(fā)右腦、培育創(chuàng)新思維不利。

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展，知識(shí)經(jīng)濟(jì)已初見端倪，使人類的生產(chǎn)活動(dòng)從原來的勞動(dòng)密集型向現(xiàn)在的知識(shí)密集型轉(zhuǎn)化。生產(chǎn)活動(dòng)和科研活動(dòng)從高度的集中向更高層的分散轉(zhuǎn)移。這就使得傳統(tǒng)教育體系的弊端日益暴露，上面所談到的僅是較為突出的幾個(gè)方面?，F(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來臨，要求教育的智能從以繼承為主轉(zhuǎn)向以創(chuàng)新為主，從以傳授知識(shí)為主轉(zhuǎn)向以發(fā)展智力、開發(fā)創(chuàng)造力為主，從以訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)化的個(gè)性為主轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)多樣化的個(gè)性為主。

二、基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的培養(yǎng)任務(wù)

就學(xué)生而言，接受基礎(chǔ)教育的階段主要是奠定成人基礎(chǔ)的階段，在這一階段的主要任務(wù)是精神成人。如果說社會(huì)和未來的生活是大海，那么承擔(dān)基礎(chǔ)教育的學(xué)校就是河流。學(xué)生在河流的塑造下，將以一個(gè)具有一定教養(yǎng)的人的身份融入大海。

基于這樣的理念，我們說基礎(chǔ)教育領(lǐng)域培養(yǎng)任務(wù)要定位在傳播知識(shí)、激發(fā)和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛質(zhì)的基礎(chǔ)上，凸顯價(jià)值觀、人生觀的養(yǎng)成，而不是發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)幾個(gè)所謂尖子生，更不是讓學(xué)生記住更多的信息或知識(shí)。從這個(gè)意義上講，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W校培養(yǎng)和教育的價(jià)值，體現(xiàn)在學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成和提升上，體現(xiàn)在學(xué)生將來成為創(chuàng)新人才的基礎(chǔ)形成上。

關(guān)于創(chuàng)新人才現(xiàn)在還沒有一個(gè)公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)，而創(chuàng)新人才培養(yǎng)的方法更是在探索之中。就一般情況而言，我們是把那些對(duì)人類和社會(huì)的發(fā)展有重大貢獻(xiàn)的人稱為創(chuàng)新人才，他們通常具有廣博或?qū)Ｉ畹闹R(shí)，具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力等素質(zhì)。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)絕不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，更不是開設(shè)幾門“創(chuàng)造學(xué)”、“創(chuàng)造方法”之類的課程。我們必須認(rèn)清兩個(gè)問題：其一，聽了“創(chuàng)造學(xué)”、“創(chuàng)造方法”之類的課程，甚至掌握了所謂的創(chuàng)造知識(shí)、創(chuàng)造方法的人，未必就能夠成為創(chuàng)新人才；其二，人的能力、愛好、志向、毅力等都是有差異的，那種創(chuàng)新人才“大躍進(jìn)”的想法是荒謬的，不承認(rèn)創(chuàng)新人才是精英的態(tài)度不是科學(xué)的態(tài)度。

然而，學(xué)校畢竟有著培養(yǎng)人和塑造人的能力，學(xué)校教育也是眾多創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)。不過我們還應(yīng)該清楚，創(chuàng)新人才是精英，盡管學(xué)校教育的目的包括對(duì)精英的培養(yǎng)，但精英培養(yǎng)仍然是教育目的的一個(gè)組成部分，在基礎(chǔ)教育階段尤其如此。

我們認(rèn)為基礎(chǔ)教育是普及教育、全員教育、文化教育，是以知識(shí)傳播為媒介、能力養(yǎng)成為手段的素質(zhì)教育。在基礎(chǔ)教育的視域下，應(yīng)該對(duì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)問題有一個(gè)客觀、理性的認(rèn)識(shí)。在基礎(chǔ)教育階段，如果把培養(yǎng)創(chuàng)新人才作為最高目標(biāo)，不僅違背了教育的宗旨，而且有悖于人性。因?yàn)?，人生在世最重要的是認(rèn)識(shí)自己，是學(xué)會(huì)如何生活，而不是創(chuàng)新。所以，如果視培養(yǎng)或成為創(chuàng)新人才為最高目標(biāo)，那就是本末倒置?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，我們說，基礎(chǔ)教育的目標(biāo)本身就蘊(yùn)涵著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，在教育活動(dòng)中提出培養(yǎng)創(chuàng)新人才的問題，僅僅為了使教育者與受教育者能夠形成一種自覺的意識(shí)。

那么，我們?cè)诨A(chǔ)教育視域下應(yīng)該秉持一個(gè)怎樣的創(chuàng)新人才培養(yǎng)理念呢？首先，培養(yǎng)學(xué)生形成健全的人格。就創(chuàng)新而言其本身是一把雙刃劍，創(chuàng)新的成果可以服務(wù)于人類，也可能危害人類，而健全的人格則有助于克服反人類傾向。其次，輔導(dǎo)學(xué)生在日常教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是單純地記憶更多的知識(shí)，而是用知識(shí)啟發(fā)、改造、重塑學(xué)習(xí)者。事實(shí)上，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程也是探索精神與習(xí)慣的形成過程，而探索精神是創(chuàng)新人才所必須具備的。再次，保護(hù)學(xué)生的求知欲和嘗試解決問題的勇氣，并且引導(dǎo)它們向創(chuàng)造意識(shí)轉(zhuǎn)化。顯然，創(chuàng)造意識(shí)是創(chuàng)新人才所不可或缺的東西。最后，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)識(shí)自我的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)個(gè)人的興趣、趣味和人生愿景。一個(gè)不知道自己是誰，不知道自己能干什么、要干什么的人基本上與創(chuàng)新人才無緣。概括地講，在基礎(chǔ)教育階段，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)寓于基礎(chǔ)教育目標(biāo)之中。

總之，基礎(chǔ)教育階段的培養(yǎng)教育，在培養(yǎng)創(chuàng)新人才方面有著不可替代的作用，但是必須顧及這個(gè)階段的特殊性，不可好高騖遠(yuǎn)、揠苗助長(zhǎng)、操之過急、不講實(shí)效。

三、重視個(gè)體差異、以全面評(píng)價(jià)為依據(jù)

評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向作用，不同的人才評(píng)價(jià)對(duì)基礎(chǔ)教育的影響是不同的，我們不能過多地指責(zé)學(xué)校圍著考試的指揮棒轉(zhuǎn)，而要更多地考慮這根指揮棒應(yīng)該指向何方。由于目前我國(guó)的考試還是側(cè)重于測(cè)量學(xué)生的學(xué)業(yè)智力，導(dǎo)致學(xué)校也只注重學(xué)業(yè)智力的培養(yǎng)，以使學(xué)生在各種測(cè)驗(yàn)中順利過關(guān)。這樣的評(píng)價(jià)觀最終必然導(dǎo)致一切課程與教學(xué)的單一性和片面性，危害極大。根據(jù)多元智力理論和成功智力理論，我們應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)科成績(jī)考核為重點(diǎn)的評(píng)價(jià)現(xiàn)，樹立正確的評(píng)價(jià)現(xiàn)。正確的評(píng)價(jià)觀應(yīng)建立在全面評(píng)價(jià)學(xué)生的基礎(chǔ)上。首先，在人才評(píng)價(jià)的內(nèi)容方面，不能僅僅局限于學(xué)業(yè)智力，而應(yīng)考慮成功智力和多元智力的幾個(gè)方面；其次，在人才評(píng)價(jià)的方式上，也不能只注重標(biāo)準(zhǔn)化的考試；最后，在人才選拔的依據(jù)上，也不能只注重考試的結(jié)果，而不管其過程。我們只有注意評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性與評(píng)價(jià)方式和依據(jù)的科學(xué)性，才能使評(píng)價(jià)真正成為促進(jìn)每個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的有效手段。

要有“因材施教”的教學(xué)觀。因材施教的教學(xué)觀有兩方面的含義，其一是針對(duì)不同智力特點(diǎn)的因材施教。多元智力理論認(rèn)為，不同的智力領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展過程并使用不同的符號(hào)系統(tǒng)，因此，教師的教學(xué)方法和手段應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而有所不同。其二是針對(duì)不同學(xué)生要“對(duì)癥下藥”。同樣的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該針對(duì)每個(gè)學(xué)生的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向因材施教。無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講，學(xué)生聽”的教育方法，無論哪個(gè)教育對(duì)象都采用“一本教材、一塊黑板、一枝粉筆”的教學(xué)形式，是違背因材施教原則的。我們應(yīng)根據(jù)教育內(nèi)容和教育對(duì)象的不同，創(chuàng)設(shè)適宜的、能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生全面發(fā)展的教育方法和手段。

啟發(fā)學(xué)生自覺進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。頻繁的考試、比賽、檢查都伴隨著其評(píng)價(jià)的機(jī)制，依托中考、高考、行政權(quán)威、短期績(jī)效、社會(huì)輿論等“權(quán)威”機(jī)制支配著教育教學(xué)的體系，支配著學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這樣的評(píng)價(jià)，“實(shí)際上是把知識(shí)學(xué)習(xí)變形為一種‘權(quán)威’競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，企圖用競(jìng)爭(zhēng)去推動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，其致命傷是用頻繁的評(píng)價(jià)和比較取代了正常的知識(shí)學(xué)習(xí)和教學(xué)”。［1］學(xué)生被動(dòng)地為分?jǐn)?shù)而操練，缺少了對(duì)自身價(jià)值存在的感悟與體驗(yàn)。然而，對(duì)于人來說，“人性中蘊(yùn)含著對(duì)自由的追求，而自由意味著存在與自我相符，意味著立足于自我去選擇和行動(dòng)。就人的意識(shí)與行動(dòng)是由自我發(fā)出，是為了確證自我、實(shí)現(xiàn)自我而言，可以說，自主、自為性是人固有的存在趨向。人的自主自為意味著人如其所是地呈現(xiàn)自我、立足于自我所發(fā)出的意向是趨向他自己，相反，違背自我的生存則是異己的、不自由的生存”。自我引導(dǎo)著自為，而自我又是處于不斷重構(gòu)之中的。人生的意義和價(jià)值只能在發(fā)展自我、證實(shí)自我、完善自我的過程中得以實(shí)現(xiàn)，自我發(fā)展的需要是教育目標(biāo)的依據(jù)?；诖?，魯潔教授把教育活動(dòng)稱為“人之自我建構(gòu)的活動(dòng)”。［2］

從認(rèn)識(shí)論的角度來說，“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)包括對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，個(gè)體在多大程度上認(rèn)識(shí)自我也就在多大程度上獲得解放，也即對(duì)自我認(rèn)識(shí)得越全面、越深刻，就越能實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自覺和自由，也就越能發(fā)揮主體的主觀能動(dòng)性?！保?］因此，人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)是衡量人自主意識(shí)的標(biāo)尺，“所有外力如果不通過自我的內(nèi)在轉(zhuǎn)換根本就不能起到真正的作用”。［4］在此意義上，自我評(píng)價(jià)就成為評(píng)判教育得失的最有力的依據(jù)。從馬斯洛的需要理論可知，人的最高層次的需求就是自我實(shí)現(xiàn)的需要。因此，教育的評(píng)價(jià)就要充分考慮學(xué)生的需要，調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)自我發(fā)展評(píng)價(jià)的能力。知識(shí)與技能的掌握，主體的內(nèi)在感受是非常重要的，每個(gè)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)效果都有一個(gè)自我的評(píng)價(jià)，例如與上學(xué)期相比，這個(gè)學(xué)期自己是否更加努力；在前邊學(xué)習(xí)的內(nèi)容中，哪一部分的效果好，哪些部分感覺不好。如果我們仔細(xì)想一想就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、努力的程度都是同其他學(xué)生相比較而得出的結(jié)論；對(duì)知識(shí)的掌握也是相比較所得。為此，教育效果的自我評(píng)判對(duì)個(gè)體而言是絕對(duì)的，但從評(píng)判的具體情況來分析，必然具有相對(duì)的性質(zhì)。因此，應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)科特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的不同情況，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠進(jìn)行自我評(píng)判，使學(xué)生在自己衡量得失中不斷調(diào)整學(xué)習(xí)的方法、進(jìn)度，在良好的自我感覺中獲得身心的發(fā)展。這就要求我們的教育，要培養(yǎng)學(xué)生良好的自我意識(shí)，教育學(xué)生學(xué)會(huì)自我教育、自我評(píng)判。

［1］方紅，王帥．知識(shí)、生命與個(gè)體幸福［J］．全球教育展望，2007（11）：26-32.

［2］朱新卓．人性靈：教育的人性論——解讀涂又光教育思想之人性論［J］．高等教育研究，2006（2）：30-41.

［3］李國(guó)慶，申衛(wèi)革．對(duì)理性教育的思考［J］．高等教育研究，2005（10）：23-27.

［4］王嘯．教育人學(xué)內(nèi)涵探析［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（1）：23-29.