培養(yǎng)教師實(shí)踐能力：現(xiàn)實(shí)的缺失和理論的必要

呂長(zhǎng)生

（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

一、現(xiàn)實(shí)的拷問(wèn)：教師實(shí)踐能力的缺失

新課程改革啟動(dòng)將近十年，我們的課堂教學(xué)到底有多大改觀呢？如果從教師的角度來(lái)看當(dāng)今的課堂教學(xué)，教師隊(duì)伍整體素質(zhì)現(xiàn)狀如何？教師處理課堂教學(xué)問(wèn)題的實(shí)踐的能力又如何呢？在新課程改革中出現(xiàn)的以下三個(gè)現(xiàn)象就說(shuō)明了教師實(shí)踐能力的不足。

情景一：由“教教材”到“用教材教”的困惑

伴隨著新課程提倡的“用教材教”的觀念逐漸走進(jìn)中小學(xué)課堂，許多教師也在慢慢地轉(zhuǎn)變自己的課堂教學(xué)，力爭(zhēng)由“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變。但是，在實(shí)踐的過(guò)程中，許多教師的課堂教學(xué)出現(xiàn)了“有人‘取其一點(diǎn),不及其余’；有人‘荒了自家地，去種別人田’；有人‘碰上什么就教什么，使課堂教學(xué)成了雜貨筐’”等怪現(xiàn)象。［1］許多教師不禁要問(wèn)：如何“用教材教”？

“用教材教”是來(lái)自于葉圣陶的“教材無(wú)非是例子”和西方現(xiàn)代教學(xué)理論的生成理論，是達(dá)到“教師教任何功課，‘講’都是為了達(dá)到用不著‘講’，換個(gè)說(shuō)法，‘教’都是為了達(dá)到用不著‘教’”的境界。［2］（152）達(dá)到這個(gè)境界教師要具有一定的教學(xué)實(shí)踐能力來(lái)解讀教材、學(xué)生、自我和教學(xué)環(huán)境，打破“教材”對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的束縛，使教師能在實(shí)際的教學(xué)情境中根據(jù)“教”和“學(xué)”的變化來(lái)調(diào)整教材、活用教材，以教材為基點(diǎn)，解決教學(xué)中出現(xiàn)的各種問(wèn)題。教師在實(shí)現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變的過(guò)程中出現(xiàn)困惑，是因?yàn)殚L(zhǎng)期在教材奴役下的教師喪失了駕馭教材的能力和運(yùn)用教材解決實(shí)踐問(wèn)題的實(shí)踐能力，無(wú)法深度解讀教材背后所隱藏的本質(zhì)。當(dāng)教師駕馭不了教材的時(shí)候，教師的教學(xué)又回到了課程改革之前的老路上：灌輸式的教學(xué)，“希望每一篇課文都有人給寫出類似教案的文章發(fā)表在刊物上，讓他在上課的時(shí)候照本宣科”。［3］（序）這樣，新觀念的提倡和舊方法的使用使得教師出現(xiàn)這樣的困惑，歸根結(jié)底還是由于教師能力的發(fā)展仍舊落后于教育變革對(duì)教師能力素質(zhì)的要求，尤其是教師在課堂教學(xué)中用以解決“用教材教”的教學(xué)實(shí)踐能力。

情景二：“一統(tǒng)就死，一放就亂”的課堂怪圈

新課程改革的重要理念之一就是要解放學(xué)生，“把‘解放’作為學(xué)生學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)”，［3］（121）落實(shí)到新課程改革中就是“把課堂還給學(xué)生”。但是，這一理念在落實(shí)的過(guò)程中卻遇到了一個(gè)兩難的問(wèn)題：“一統(tǒng)就死，一放就亂，”這是工作在一線教師共同的體會(huì)。我們不禁要問(wèn)：課堂教學(xué)中為什么會(huì)出現(xiàn)“一統(tǒng)就死，一放就亂”呢？

“一統(tǒng)就死，一放就亂”是在組織管理體系中極容易發(fā)生的現(xiàn)象。新課程改革形成了課程三級(jí)管理的體制，一些課程權(quán)利下放到了地方，但是由于各種原因在管理組織方面出現(xiàn)了“一放就亂”的局面。這種局面反映在教師的課堂教學(xué)中，隨之產(chǎn)生了一個(gè)許多教師沒(méi)有預(yù)料的后果，就是“結(jié)構(gòu)不好”問(wèn)題的出現(xiàn)。首先，基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)和“用教材教”觀點(diǎn)的提出，使新課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)果、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面出現(xiàn)了“不確定”性，而且要求教師改變?cè)鹊慕虒W(xué)方式，并“有意識(shí)地給學(xué)生一定機(jī)會(huì)，讓他們親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)……調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，努力營(yíng)造出活躍、積極的課堂氛圍”。［4］但是由于教師過(guò)去依賴“教材統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、考試統(tǒng)一”，缺乏管理課堂教學(xué)的主動(dòng)性，所以面對(duì)新的情景，許多教師逐漸地?zé)o能為力，無(wú)法解決在實(shí)際的課堂教學(xué)中所面臨的深層次實(shí)踐問(wèn)題。其次，課堂教學(xué)要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的解放，就要進(jìn)行師生間的合理交往?！昂侠淼慕煌且环N合作式的交往”，［3］（124）但是由于中小學(xué)生活潑好動(dòng)的特點(diǎn)，這種合作式的交往往往在實(shí)際的課堂教學(xué)中由于學(xué)生的“不遵守課堂紀(jì)律”而使得課堂教學(xué)變成了“一鍋粥”。到底是“統(tǒng)”還是“放”？教師對(duì)這個(gè)“度”往往拿捏不好。當(dāng)教師無(wú)法解決這些問(wèn)題的時(shí)候，常?；氐皆瓉?lái)的班級(jí)組織管理上：“一言堂”和“靜坐式”的教學(xué)。究其原因，就是新課程改革對(duì)教師提出了一項(xiàng)新的實(shí)踐能力——課堂教學(xué)的組織與管理能力。但是，有調(diào)查表明，教師在課堂教學(xué)中組織調(diào)控教學(xué)過(guò)程的能力還很不足。［5］

情景三：教師“武力”懲罰學(xué)生的愈演愈烈

在新課程改革中，對(duì)教師要求最高的一項(xiàng)就是教師要具有良好的師德，但是在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，仍舊存在教師對(duì)學(xué)生的“動(dòng)武”現(xiàn)象。在這里“動(dòng)武”并不僅僅是指教師動(dòng)手或動(dòng)腳對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰，還包含教師的語(yǔ)言暴力。近些年來(lái)，有些教師，甚至是好教師或優(yōu)秀教師對(duì)學(xué)生的“虐待”也是時(shí)常發(fā)生。如金華九中某教師訂立了一條這樣的課堂紀(jì)律：“我開(kāi)學(xué)時(shí)就強(qiáng)調(diào)，誰(shuí)要是在自修課上說(shuō)話被老師抓到，一定要受處罰。而且我也和學(xué)生們明確說(shuō)過(guò)，要是（你們）實(shí)在不聽(tīng)話，就要用針扎，”且已經(jīng)扎過(guò)班級(jí)內(nèi)里的十幾個(gè)學(xué)生。當(dāng)記者表示并不贊同用針扎的方式處罰學(xué)生，陳老師反問(wèn)：“那你說(shuō)，對(duì)于這些調(diào)皮的學(xué)生我能有什么辦法？”［6］在身體的傷害之外，教師的語(yǔ)言暴力也越來(lái)越嚴(yán)重。根據(jù)張雪梅等人在北京所做的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師語(yǔ)言暴力在學(xué)校還比較嚴(yán)重：在“你是否經(jīng)常受到教師的語(yǔ)言暴力”的回答中，16%的小學(xué)生（主要集中在小學(xué)高年級(jí)階段，即4～6年級(jí)）認(rèn)為“是”，初中占5%，高中占2%；在“偶爾使用”回答中這一比例更高。［7］

我們不禁要問(wèn)：難道教師除了會(huì)“武力”之外，對(duì)于課堂教學(xué)中出現(xiàn)的這些問(wèn)題，教師難道就沒(méi)有其他的解決辦法了嗎？回答是肯定有的，但是這些辦法和方法需要教師的高超教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)智慧——在課堂教學(xué)實(shí)踐中就是通過(guò)教師行為所呈現(xiàn)出來(lái)的、順利解決這些“結(jié)構(gòu)不好”的實(shí)際問(wèn)題的教學(xué)實(shí)踐能力。教師擁有了與實(shí)踐情景相匹配的實(shí)踐能力后，就不會(huì)采取這些粗暴的方式來(lái)對(duì)待課堂教學(xué)中出現(xiàn)的這些“突發(fā)事件”。總之，教師“動(dòng)武”的背后，撇開(kāi)倫理道德這一層，其本質(zhì)恰恰體現(xiàn)的是教師教學(xué)實(shí)踐能力的缺失。

對(duì)上述三個(gè)實(shí)踐問(wèn)題的思考，恰恰是對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐接近于真實(shí)的描述，其背后所透視的是教師教學(xué)實(shí)踐能力的欠缺與不足。

二、理論的追尋：教師實(shí)踐能力的必要

科學(xué)技術(shù)和社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展，使得教育面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。社會(huì)的多元化要求教育培養(yǎng)人才的多樣化，已有的“知識(shí)型人才”已經(jīng)不能滿足社會(huì)現(xiàn)有的需要，如何培養(yǎng)具有實(shí)踐能力的人才迫在眉睫，這就要求教師不能再按部就班地傳授知識(shí)，而是要求教師在課堂教學(xué)中要具有相當(dāng)強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力，能在實(shí)踐中有效地解決課堂教學(xué)中所面臨的實(shí)踐問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)，這不僅是新課程改革對(duì)教師能力體系的要求，也是在實(shí)踐中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的要求。

（一）我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革要求教師要具有與此相匹配的能力體系

新課程改革的一個(gè)重要特點(diǎn)就是“實(shí)踐性”，強(qiáng)調(diào)一線教師的參與，使教師成為新課程改革的一個(gè)中心，讓教師成為新課程改革的“中心人”，因?yàn)椤皬慕處熍c課程的關(guān)系來(lái)說(shuō)，教師是課程的實(shí)施者，是課程的解釋者，通過(guò)教師的實(shí)施和解釋，課程才能更好地為學(xué)生所接受和理解。綜觀課程改革史，教師的參與程度和狀態(tài)直接左右著新課程的推行。因此，教師是影響課程改革成敗的關(guān)鍵因素，任何課程改革都不能忽視教師的作用”。［8］但是來(lái)自于現(xiàn)實(shí)的研究卻漸漸地證明，教師在參與新課程的過(guò)程中慢慢地變成了“邊緣人”，離新課程改革的中心越來(lái)越遠(yuǎn)。教師的這種實(shí)然狀態(tài)帶來(lái)的直接后果就是使得新課程在執(zhí)行層面逐漸消解，無(wú)法體現(xiàn)新課程對(duì)教育教學(xué)的促進(jìn)作用；更有甚者，一些教師也出現(xiàn)了對(duì)新課程的“阻抗”，使得新課程改革的成效在執(zhí)行層面無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)。這除了外在的客觀因素以及教師固有的教學(xué)習(xí)性之外，教師執(zhí)行新課程的能力遠(yuǎn)未達(dá)到新課程對(duì)教師能力的要求，尤其是體現(xiàn)教師參與新課程實(shí)踐的教學(xué)實(shí)踐能力的欠缺也是主要的原因之一。如何彌補(bǔ)教師教學(xué)實(shí)踐能力的欠缺，使教師的能力體系能滿足新課程改革對(duì)其的需要，打破教師教學(xué)實(shí)踐能力對(duì)課程改革的羈絆，是我們?cè)谂囵B(yǎng)教師能力的時(shí)候需要努力改進(jìn)的，因?yàn)椤爸挥挟?dāng)教育者自覺(jué)地完善自己時(shí)，才能更有利于學(xué)生的完善和發(fā)展”。［9］

（二）教學(xué)的實(shí)踐性要求教師的角色需定位為“教學(xué)的實(shí)踐者”

從國(guó)內(nèi)外有關(guān)專家學(xué)者對(duì)教師角色的定位，可以看到教師角色的多樣化，比如有的研究者認(rèn)為教師在教學(xué)中扮演著以下重要角色：設(shè)計(jì)者、信息者、指導(dǎo)者與促進(jìn)者、組織者和管理者、平等中的首席、反思者與研究者、終身學(xué)習(xí)者。［10］這些多元的角色在實(shí)踐中給教師帶來(lái)了合法合理專業(yè)地位的同時(shí)，也給工作在一線的教師賦予太多的責(zé)任，以至于教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)生了角色沖突，因?yàn)楦鶕?jù)心理學(xué)的研究“所有對(duì)他人高度負(fù)責(zé)的角色，都要經(jīng)受相當(dāng)多的內(nèi)在沖突和不安全感”。［11］這說(shuō)明傳統(tǒng)的教師形象已經(jīng)不符合課程改革的現(xiàn)實(shí)需要。那么，把教師定位在什么角色上，才符合教師專業(yè)發(fā)展的訴求呢？在吉魯看來(lái)，教師作為知識(shí)分子首要承擔(dān)的使命就是：把教學(xué)看作是一種解放實(shí)踐——“要有能力決定時(shí)間、空間、活動(dòng)與知識(shí)借以組織學(xué)校日常生活的種種方式”。［12］從這一點(diǎn)來(lái)看，吉魯更強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐層面所扮演的重要角色，這和我國(guó)把教師作為課堂教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)人員是不謀而合的。所以，從教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)層面來(lái)看，教師在課堂教學(xué)中扮演的首要角色應(yīng)當(dāng)是課堂教學(xué)的實(shí)踐者。而社會(huì)角色理論認(rèn)為，“占據(jù)一定的社會(huì)地位的人必須要有相應(yīng)的能力……占據(jù)了一定的社會(huì)地位而又不具備相應(yīng)的能力，這樣的人，是名不副實(shí)的”，［13］教師作為課堂教學(xué)的實(shí)踐者，就要擁有實(shí)踐者所具有的實(shí)踐能力，來(lái)匹配教師的實(shí)踐者的角色。如果一個(gè)教師作為實(shí)踐者卻沒(méi)有實(shí)踐能力，那么，我們不論如何對(duì)教師進(jìn)行定位都會(huì)消解教師在教學(xué)實(shí)踐中的作用。也只有教師具備了最基本的、能順利解決教師所面對(duì)的實(shí)際問(wèn)題的實(shí)踐能力時(shí)，教師在后續(xù)的專業(yè)發(fā)展中才有可能成為行動(dòng)者、研究者、反思者等更多的外界賦予的角色。

（三）教師專業(yè)發(fā)展的歸宿是教師的教學(xué)實(shí)踐能力

當(dāng)今，教師教育和教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，也出現(xiàn)了大批有貢獻(xiàn)的成果。在這些眾多的研究中，許多研究者都從公共教育的領(lǐng)域來(lái)探討教師專業(yè)發(fā)展，很少?gòu)慕處焸€(gè)人的角度來(lái)研究教師個(gè)人在課堂教學(xué)上實(shí)踐的專業(yè)化，導(dǎo)致了“理論越豐富，實(shí)踐越貧乏”的局面，以致中小學(xué)教師在面對(duì)豐富的理論時(shí)無(wú)所適從，無(wú)法把已有的研究成果運(yùn)用在自己的實(shí)踐中。這也正如赫伯斯特所說(shuō)：“我們已經(jīng)犯下的最大錯(cuò)誤是一味地追求公共教育中教師地位的專業(yè)化，而忽視了培養(yǎng)我們課堂老師教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)化?！保?4］在忽視課堂教師實(shí)踐專業(yè)化的過(guò)程中，許多研究者在探討教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)候，也一致認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展一個(gè)重要的方面就是教師實(shí)踐能力的發(fā)展和教育教學(xué)實(shí)踐能力形成，如我們把教師專業(yè)化看作是“教師以合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，具有專門的教育教學(xué)實(shí)踐能力，并能有效地、創(chuàng)造性地解決教育教學(xué)領(lǐng)域中的問(wèn)題”。［15］但是翻開(kāi)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的論文和書籍，大多都是從理論上來(lái)論證教師所需要的實(shí)踐能力，而沒(méi)有深入到具體的微觀層面對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐能力進(jìn)行實(shí)證上的研究，這導(dǎo)致了在研究教師實(shí)踐能力的時(shí)候，往往會(huì)出現(xiàn)“用紙面上的邏輯來(lái)決定或取代實(shí)踐的邏輯，用狹隘的專業(yè)實(shí)踐代替教育生活實(shí)踐，用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯，用重復(fù)性實(shí)踐代替生成性實(shí)踐”，［16］最終使得“最突出和最主要的問(wèn)題并沒(méi)有因此而得到很好地解決……與理論相一致的教學(xué)常常不能體現(xiàn)實(shí)踐的特征”。［17］其主要原因就在于工作在一線的教師實(shí)踐能力弱而導(dǎo)致理論和實(shí)踐能力的脫離，即教師對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)知道“為什么”、“應(yīng)該是什么”，但是卻不知道在課堂教學(xué)實(shí)踐中“做什么”、“怎么做”和“怎么做到”。因此，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，必須堅(jiān)持“專業(yè)最終是關(guān)于實(shí)踐”的觀點(diǎn)，把理論“固有的標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐概念與那些在實(shí)際工作中表現(xiàn)出來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐概念之間的沖突”［18］降到最低點(diǎn)，從而在教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐層面來(lái)發(fā)展教師實(shí)踐能力。

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