美國“開端計(jì)劃”歷程中三大兒童“入學(xué)準(zhǔn)備”項(xiàng)目之解讀及啟示

楊 琴，鄧美德

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

“入學(xué)準(zhǔn)備（School Beadiness）”是指對幼兒在進(jìn)入學(xué)校時(shí)應(yīng)當(dāng)達(dá)到的發(fā)展水平的期望或能夠適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和任務(wù)要求的身心發(fā)展的水平與狀態(tài)。［1］其主要關(guān)注學(xué)前兒童已掌握的技能(skills)、理解力水平(understanding)及在新環(huán)境里獲得成功的有效行為 (behaviors)。美國作為教育實(shí)驗(yàn)的先鋒，早在其實(shí)施“開端計(jì)劃”（Head Start）時(shí)就開始對兒童入學(xué)準(zhǔn)備問題進(jìn)行了探索與研究，“堅(jiān)持到底計(jì)劃（Follow Through）”、“繼續(xù)發(fā)展計(jì)劃（Project developmental continuity）”和“過渡計(jì)劃（Transition project）”這三大項(xiàng)目即是代表，它們在當(dāng)時(shí)既被看作幫助處境不利兒童順利進(jìn)入學(xué)校生活的有效措施，更被視為縮小社會(huì)差距，維護(hù)社會(huì)和諧的重要手段。

一、“三大”兒童入學(xué)準(zhǔn)備計(jì)劃的理論基礎(chǔ)

（一）文化剝奪理論

文化剝奪理論的先驅(qū)亨特認(rèn)為，處境不利兒童一開始就處于劣勢起點(diǎn)，這往往限制著他們在以后學(xué)習(xí)生活中的競爭優(yōu)勢，克服文化剝奪對貧困兒童而言是非常重要的。其后，本杰明·布魯納提出環(huán)境是影響兒童發(fā)展的重要因素，他認(rèn)為一個(gè)兒童普通智力發(fā)展的可變量有50%是在四歲前形成的。文化剝奪理論的提出使人們開始相信，窮人之所以貧困是由于其某種天生的不足或者被剝奪了接受文化教育的權(quán)利，因此必須對處境不利兒童的發(fā)展進(jìn)行早期文化教育干預(yù)。

（二）環(huán)境決定論

20世紀(jì)以前，人們認(rèn)為兒童的智力在其出生那一刻就已經(jīng)決定了，而華生等人在20世紀(jì)對“遺傳決定論”提出了挑戰(zhàn)，認(rèn)為智商并不是因?yàn)槿伺c人的大腦有何不同，而是由于其早期學(xué)習(xí)和生活環(huán)境的不同而造成的，因此行為主義學(xué)派認(rèn)為如果在兒童發(fā)展早期，為其提供良好的環(huán)境刺激和必需的生活營養(yǎng)品，那么兒童的智力是可以不斷得到發(fā)展的。

“文化剝奪理論”和行為學(xué)派的“環(huán)境決定論”都給予社會(huì)成員這樣一個(gè)信念：貧困是可以通過兒童早期教育經(jīng)驗(yàn)的干預(yù)而阻斷的，因此，要保障處境不利兒童能夠與其他優(yōu)勢兒童進(jìn)行公平競爭，必須使其處于一個(gè)有利的起點(diǎn)上，并為其提供補(bǔ)償教育使其能夠?yàn)閷W(xué)校生活做好準(zhǔn)備。

二、“三大”兒童“入學(xué)準(zhǔn)備”計(jì)劃的解讀

美國在20世紀(jì)開展的“堅(jiān)持到底計(jì)劃”、“繼續(xù)發(fā)展計(jì)劃”和“過渡計(jì)劃”都是為了鞏固兒童在開端計(jì)劃中獲得的經(jīng)驗(yàn)與成果，并試圖將其繼續(xù)推進(jìn)。即便如此，三大計(jì)劃是針對不同的社會(huì)發(fā)展階段與國民的需求與反饋而開展起來的，因此它們在內(nèi)容、實(shí)施策略和效果上也有一些差異。

（一）“堅(jiān)持到底計(jì)劃”

“堅(jiān)持到底計(jì)劃”是“開端計(jì)劃”歷程中關(guān)注兒童入學(xué)準(zhǔn)備問題的表率。自1965年實(shí)施夏季開端計(jì)劃后，聯(lián)邦政府又一路高歌進(jìn)行了一年開端計(jì)劃，然而就在全國人民沉浸于開端計(jì)劃的成功時(shí)，有兩篇評估報(bào)告（猶太大學(xué)《關(guān)于紐約市四所幼兒園的研究》和《紐約泰晤士報(bào)》）卻意外地指出開端計(jì)劃對兒童發(fā)展的價(jià)值很短暫，正如開端計(jì)劃的創(chuàng)始人施瑞弗所說：“這看起來就像是一個(gè)苛刻的判斷，但是近來針對開端計(jì)劃兒童的跟蹤研究卻證實(shí)了這一點(diǎn)?！保?］社會(huì)民眾中存在的“價(jià)值消亡論”引起了聯(lián)邦政府的高度重視，因此為鞏固和保持開端計(jì)劃的效果，聯(lián)邦政府決定于1976年開始實(shí)施一項(xiàng)新的教育計(jì)劃，即“堅(jiān)持到底計(jì)劃”。

1.目標(biāo)?！皥?jiān)持到底計(jì)劃”的初衷是為貧困兒童提供補(bǔ)償教育服務(wù)，但由于一開始資金的縮減，其逐漸由服務(wù)演變?yōu)橐豁?xiàng)評估項(xiàng)目，且成為有史以來最大、最昂貴的教育實(shí)驗(yàn)。雖然這偏離了開展該計(jì)劃的原始目的，但實(shí)驗(yàn)卻一直致力于探索何種教育方式對處境不利兒童進(jìn)入公立學(xué)校學(xué)習(xí)與發(fā)展最為有利。

2.實(shí)驗(yàn)內(nèi)容——三種教育模式。（1）基本技能模式——該模式是基于行為主義方法，認(rèn)為行為是可以學(xué)習(xí)的，該模式具體包括：直接指導(dǎo)模式、行為分析模式和語言發(fā)展模式。（2）認(rèn)知/概念性技能模式——如High Scope，該模式認(rèn)為應(yīng)該鼓勵(lì)孩子規(guī)劃自我活動(dòng)并遵守，教師通過對因果關(guān)系的識別與解釋來發(fā)展兒童的語言，同時(shí)，還依據(jù)學(xué)生選擇來培養(yǎng)其自我概念。父母教育模式、早期教育模式和認(rèn)知導(dǎo)向課程模式歸屬于該種技能模式。（3）情感技能模式——如Bank Street College Model，這種模式采用開端計(jì)劃所依托的中產(chǎn)階級幼兒園，在學(xué)習(xí)中心給予孩子多種選擇，教師在高度組織的教室環(huán)境中通過利用學(xué)習(xí)情境來推進(jìn)項(xiàng)目的執(zhí)行，其主要涵蓋開放式教育、應(yīng)答式教育和銀行街教育學(xué)院模式。

3.效果評價(jià)。通過大型測驗(yàn)，如MAT(the Metropolitan Achievement Test)、WRAT(the Wide Range Achievement Test）等的測評，顯示出“堅(jiān)持到底計(jì)劃”可以對兒童的閱讀、語言、書寫和數(shù)學(xué)產(chǎn)生積極的影響，對閱讀和數(shù)學(xué)中技能與高水平的認(rèn)知以及自尊等都有很多的益處。

（二）“繼續(xù)發(fā)展計(jì)劃”

“繼續(xù)發(fā)展計(jì)劃”，簡稱PDC項(xiàng)目，是在“堅(jiān)持到底計(jì)劃”實(shí)施7年后作為新的示范項(xiàng)目而開展起來的，其目的是讓兒童在從開端計(jì)劃中心進(jìn)入早期初級學(xué)校這一過程中，可以得到連續(xù)的、個(gè)性化的關(guān)注與指導(dǎo)。同時(shí)，家長與老師的參與、殘疾兒童和雙語兒童也是該項(xiàng)目關(guān)注的焦點(diǎn)。

1.PDC理念。PDC項(xiàng)目所關(guān)注的連續(xù)性包括兒童和學(xué)校結(jié)構(gòu)兩方面。對兒童而言，連續(xù)性意味著其習(xí)性和需要不隨著年級的升遷而被遺忘；在學(xué)校結(jié)構(gòu)方面，連續(xù)性則指協(xié)作追求共同的目標(biāo)。具體來說，PDC項(xiàng)目始終堅(jiān)持三條理念：（1）成長與學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)和持續(xù)的過程；（2）發(fā)展是由一系列程序組成，這些程序關(guān)注每個(gè)兒童的需要，是對其有效經(jīng)驗(yàn)的選擇，并日漸復(fù)雜的過程；（3）孩子的發(fā)展與其家庭緊緊相依，因此家庭的影響、地位和角色是設(shè)計(jì)任何一個(gè)早期教育項(xiàng)目必須明確考慮的。

2.實(shí)施方式。其一，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校之間的聯(lián)合；其二，對于早期兒童學(xué)校，是通過委員會(huì)的行政手段和一些可利用的自然條件，如建筑的鄰近，來實(shí)現(xiàn)開端計(jì)劃項(xiàng)目和基礎(chǔ)政策的聯(lián)合。

3.內(nèi)容。（1）行政管理——實(shí)現(xiàn)開端計(jì)劃和基礎(chǔ)學(xué)校之間和各自內(nèi)部的行政協(xié)作；（2）教育——課程、方法和教育目標(biāo)間的有效配合；（3）多元文化教育——要求關(guān)注來自不同背景兒童的教育需求；（4）殘疾兒童服務(wù)——開端至三年級的協(xié)作項(xiàng)目開發(fā)，對殘疾兒童的診斷、年檢以及幫助那些有學(xué)習(xí)障礙的人；（5）家長參與——家長可以參與決策、家庭與學(xué)校間的互動(dòng)活動(dòng)、訪問課堂以及志愿者服務(wù)等；（6）支持服務(wù)——開端至三年級期間，營養(yǎng)、醫(yī)學(xué)、牙科、心理健康等共同為兒童與家庭提供綜合性服務(wù)；（7）培訓(xùn)——所有PDC相關(guān)教職人員的職前和在職培訓(xùn)以及家長育兒技能的培訓(xùn)。

4.效果。PDC是一個(gè)多方協(xié)作的綜合性兒童補(bǔ)償教育項(xiàng)目，因此其對于參與其中的兒童、家長、教師、教室環(huán)境以及制度等都產(chǎn)生了一定的影響。如PDC為兒童提供了由開端計(jì)劃中心進(jìn)入初級學(xué)校的更大的過渡性和連貫；參與的兒童顯示出有更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度；家長更愿意與孩子一起出席并參與活動(dòng)；參與PDC項(xiàng)目的教師對家長的參與顯示出更積極的態(tài)度，且在促進(jìn)家長參與的技能方面似乎更成功等。盡管如此，PDC項(xiàng)目并沒有實(shí)現(xiàn)提升兒童社會(huì)適應(yīng)能力這一目標(biāo)。［3］

（三）過渡計(jì)劃

“過渡計(jì)劃”是由“繼續(xù)發(fā)展計(jì)劃”演變而來的，為幫助開端計(jì)劃中心的兒童和家庭能夠順利轉(zhuǎn)入初級公立學(xué)校這一目的，聯(lián)邦政府于1991年開始實(shí)施過渡計(jì)劃方案。該計(jì)劃與“堅(jiān)持到底計(jì)劃”和“繼續(xù)發(fā)展計(jì)劃”相比，更加強(qiáng)調(diào)開端計(jì)劃中心、學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的有機(jī)結(jié)合，更加突出兒童的主體地位，更加重視教育因素，也提供更豐富的服務(wù)內(nèi)容。

1.理念。“過渡計(jì)劃”是“開端計(jì)劃”向上的延伸，其在一開始就有自己的運(yùn)行理念，即：（1）提供社會(huì)支援服務(wù)保障家庭發(fā)展；（2）提供身體、營養(yǎng)、心理健康服務(wù)來提升兒童與家庭當(dāng)前和長遠(yuǎn)的發(fā)展；（3）堅(jiān)定不移地實(shí)施適宜性發(fā)展早期兒童教育類項(xiàng)目來支持嬰兒的認(rèn)知、社會(huì)和情感發(fā)展；（4）通過活動(dòng)，鼓勵(lì)家長參與，保障兒童在家、學(xué)校、社區(qū)等的學(xué)習(xí)。

2.內(nèi)容?！斑^渡計(jì)劃”為兒童提供了豐富的服務(wù)內(nèi)容，包括（1）家庭支援服務(wù)——如幫助家庭—學(xué)校間的積極互動(dòng)，整合家庭的優(yōu)勢資源與需求及個(gè)性化家庭計(jì)劃；（2）家庭參與機(jī)會(huì)——吸引家長參與其子女的學(xué)校活動(dòng)，家長參與地方管理和引導(dǎo)項(xiàng)目的發(fā)展等；（3）身體、營養(yǎng)與心理健康服務(wù)——包括為整個(gè)家庭提供必要的健康和營養(yǎng)物資以及面向整個(gè)家庭開展健康、營養(yǎng)和心理健康的教育活動(dòng)；（4）教育規(guī)劃——為兒童提供適宜的課程學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐活動(dòng)，加強(qiáng)開端計(jì)劃和初級公立學(xué)校的聯(lián)系而保障教育經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，開展家長教育項(xiàng)目，來增強(qiáng)家長的育兒技能、教育和職業(yè)成長，增強(qiáng)家庭的穩(wěn)固性，個(gè)性化的入學(xué)準(zhǔn)備，全納教育等。

當(dāng)然，除此之外，“過渡計(jì)劃”中的相關(guān)參與機(jī)構(gòu)還采取一些策略，如實(shí)施便捷的社會(huì)和健康服務(wù)、增強(qiáng)社區(qū)志愿的意識并實(shí)施不同的服務(wù)體系、發(fā)揮家長在管理和促進(jìn)教育發(fā)展中的積極性、地方委員會(huì)全力保障接受過開端計(jì)劃服務(wù)兒童的學(xué)業(yè)成功、形成有利于兒童及其家庭的新型地方關(guān)系或協(xié)作等來促成地方機(jī)構(gòu)與社會(huì)之間協(xié)作關(guān)系的建立。

3.實(shí)施辦法?！斑^渡計(jì)劃”基于其關(guān)注焦點(diǎn)，在實(shí)施過程中要求家長、學(xué)校、中心與社會(huì)的密切配合與有效溝通；關(guān)注與公立小學(xué)的銜接，如在家長同意的情況下，將兒童參與開端服務(wù)計(jì)劃的相關(guān)資料記錄轉(zhuǎn)交給兒童即將進(jìn)入的小學(xué)，開端計(jì)劃中心人員、早期學(xué)校教師，小學(xué)教師等共同參與兒童發(fā)展水平討論等；提供家庭資助計(jì)劃；組織與“過渡計(jì)劃”相關(guān)的開端計(jì)劃服務(wù)中心工作人員和學(xué)校教師的培訓(xùn)，力求“過渡計(jì)劃”與地方其他教育機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)實(shí)現(xiàn)資源整合。

4.效果評價(jià)。美國在2000年頒布的一項(xiàng)關(guān)于“過渡計(jì)劃”的評估報(bào)告［4］指出，從整體上來看，過渡計(jì)劃的實(shí)施使得有開端計(jì)劃經(jīng)歷的孩子在公立學(xué)校的最初四年，特別是前兩年表現(xiàn)出不錯(cuò)的學(xué)業(yè)提升。實(shí)施“過渡計(jì)劃”不僅使得接受開端計(jì)劃服務(wù)的孩子能夠繼續(xù)維持其所獲得的成就，而且水平與全國標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)水平相當(dāng)，家長和兒童自身都對過渡計(jì)劃給予積極的評價(jià)。特別是兒童喜歡公立學(xué)校，能夠和同伴與老師很好地相處，并學(xué)到了很多東西等。

三、“三大”兒童“入學(xué)準(zhǔn)備”計(jì)劃對我國幼小銜接的借鑒意義

由于世界各國義務(wù)教育的起點(diǎn)不同，因此其“入學(xué)”所指代階段也不一樣。在我國，“入學(xué)”是指進(jìn)入小學(xué)階段，而在美國則是指兒童進(jìn)入學(xué)前班。雖然我國和美國所關(guān)注的是不同階段的兒童入學(xué)準(zhǔn)備，但對于兒童這個(gè)學(xué)習(xí)主體來說，都意味著學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)等的轉(zhuǎn)變，因此，美國的“三大”兒童入學(xué)準(zhǔn)備計(jì)劃仍有值得我們借鑒的地方。

（一）加強(qiáng)“入學(xué)準(zhǔn)備”的視角研究——“完整兒童（A Whole-Child Perspective）”

有研究指出，［5］與國外相比，我國對于兒童入學(xué)準(zhǔn)備問題的研究忽視了該問題的最大利益者——兒童的相關(guān)準(zhǔn)備分析研究。兒童作為適應(yīng)環(huán)境轉(zhuǎn)變的主體行為人，理應(yīng)受到關(guān)注，美國在20世紀(jì)啟動(dòng)的“三大”兒童入學(xué)準(zhǔn)備計(jì)劃，都秉持“完整兒童”之觀念，把兒童放于中心地位，家庭、營養(yǎng)、健康、衛(wèi)生、公立學(xué)校等都聯(lián)合起來為兒童由開端計(jì)劃中心跨入初級公立學(xué)校保駕護(hù)航。由此，我們在關(guān)注兒童“入學(xué)準(zhǔn)備”之時(shí)，應(yīng)該把兒童置于一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中。

（二）建立完善的評估體系

美國在20世紀(jì)發(fā)起的“三大”兒童入學(xué)準(zhǔn)備計(jì)劃幾乎都由 ACYF（The Administration For Children,Youth And Families)負(fù)責(zé)，并對其進(jìn)行系統(tǒng)的評估，如ACYF于1974～1977年對PDC計(jì)劃進(jìn)行了系統(tǒng)的評估，對于樣本的選取、評估工作的時(shí)間安排以及人員分配等都做了詳細(xì)的說明與規(guī)范。鑒于此，我國的兒童入學(xué)準(zhǔn)備研究也可以將其評估工作考慮在內(nèi)，一方面可以對政府、社會(huì)、家庭等的投入資源及其運(yùn)行進(jìn)行把握，另一方面也需要讓受益方（兒童、家庭等）清楚自身的變化與收獲。

（三）吸引社會(huì)有利資源的參與

有研究證明，［6］學(xué)前教育的回報(bào)率是其成本的7倍，學(xué)前教育投資是所有教育活動(dòng)中收益最大的公共投資。美國政府從其直接主導(dǎo)的、發(fā)動(dòng)民眾參與“開端計(jì)劃”中體驗(yàn)到了甜頭，因此借此經(jīng)驗(yàn)，在其隨后推行的“堅(jiān)持到底計(jì)劃”、“繼續(xù)發(fā)展計(jì)劃”和“過渡計(jì)劃”時(shí)都明確鼓勵(lì)家長、社區(qū)工作人員等的積極參與。當(dāng)前，我國的幼兒教育投入雖然不足，“但如果充分利用我國的資源，完全可以解決政府的投入不足問題”，［7］因此，對于我國兒童的入學(xué)準(zhǔn)備問題，需要社會(huì)的共同參與，而不僅僅局限于幼兒園—小學(xué)之間的單一準(zhǔn)備形式。

［1］劉焱.入學(xué)準(zhǔn)備在美國:不僅僅是入學(xué)準(zhǔn)備［J］.比較教育研究，2006（11）.

［2］Aris.Vinovskis.The Birth of Head Start.The University of Chicago 2005.p.103.

［3］Gary Adams,Project Follow Through:In-depth and Beyond.

［4］Sharon.L.Ramey 等 ，Head Start Children’s Entry into School:A Report on The National Head Start/Public School Early Child.hood Transition Demonstration Study,2000,12，28.P3-6.

［5］崔淑婧，劉穎，李敏誼.國內(nèi)外幼小銜接研究趨勢的比較［J］.學(xué)前教育研究，2011(4).

［6］蔡迎旗．學(xué)前教育概論［M］．武漢：華中師大出版社，2006：55-56.

［7］中國學(xué)前教育研究會(huì)．農(nóng)村學(xué)前教育工作研討會(huì)專題報(bào)道［EB／OL］．2008-9-15.