自我與超越:教育中“人”的視點(diǎn)

潘朝陽(yáng)

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇南京210097)

一

近日看到一則新聞:某校高三學(xué)生寒假期間背著行李奔赴一百多公里的外省補(bǔ)課……類(lèi)似這樣的新聞比比皆是，其深層原因不言自明。無(wú)論怎樣宣揚(yáng)素質(zhì)教育，呼吁為學(xué)生減負(fù)，考試仍是一根無(wú)情的指揮棒，成績(jī)?nèi)允呛饬繉W(xué)生優(yōu)劣的武器。結(jié)果是學(xué)習(xí)從來(lái)沒(méi)有像當(dāng)今社會(huì)這樣成為倍加關(guān)注的對(duì)象。教師、家長(zhǎng)和學(xué)生，無(wú)不被學(xué)習(xí)這一根繩索所牽引。學(xué)習(xí)的競(jìng)爭(zhēng)從課堂延伸至課外，各種各樣的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)班都在做著同一件事:為學(xué)習(xí)成績(jī)的提升而努力。

為什么會(huì)是如此的情景?究其原因:一方面來(lái)自社會(huì)的壓力，另一方面來(lái)自傳統(tǒng)的束縛，即認(rèn)為學(xué)生的“非自我”的特征。所謂非自我，實(shí)際上就是整體或群體的舍異求同，也就是自我價(jià)值的社會(huì)依賴(lài)性。［1］中國(guó)傳統(tǒng)教育思想一直影響著家長(zhǎng)和學(xué)生的頭腦，這是中國(guó)教育的特征。在孔子的教育思想里，“舉賢才”和“學(xué)而優(yōu)則仕”是教育的主要目的?！跋冗M(jìn)于禮樂(lè)，野人也;后進(jìn)于禮樂(lè)，君子也。如用之，則吾從先進(jìn)?！?《論語(yǔ)·先進(jìn)》)孔子對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度使學(xué)習(xí)成為學(xué)生做官的一個(gè)途徑，迎合了統(tǒng)治者的需要。延續(xù)至今，教育中人的“非自我”性還不同程度地存在，由此造就了一批批規(guī)格化的人才。“玉不琢，不成器?！?《禮記·學(xué)記》)學(xué)生的學(xué)習(xí)一直被嚴(yán)重地束縛著。學(xué)習(xí)成為父母對(duì)孩子的唯一要求，成績(jī)成為家長(zhǎng)炫耀的資本。當(dāng)學(xué)習(xí)為功利所左右時(shí)，當(dāng)家長(zhǎng)把功利轉(zhuǎn)嫁到孩子身上時(shí)，當(dāng)父母把自己沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)轉(zhuǎn)換到孩子身上時(shí)，隨之而來(lái)的是對(duì)孩子的種種限制?！安粶?zhǔn)”、“不行”、“不許”等等，成為父母的口頭禪。種種束縛禁錮了孩子的頭腦，壓制了孩子的精神，傷害了孩子的心靈，學(xué)習(xí)成為了一副枷鎖重重地壓在孩子的身上。

孩子仿佛為學(xué)習(xí)而生，為考試服務(wù)。當(dāng)一個(gè)人變成一臺(tái)學(xué)習(xí)的機(jī)器時(shí)，他已不能成為一個(gè)“人”。“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂(lè)亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云。”(《論語(yǔ)·述而》)與其說(shuō)是孔子所踐行的一種超功利的“安貧樂(lè)道”的樂(lè)學(xué)境界，還不如說(shuō)是“非自我”境界的體現(xiàn)。面對(duì)當(dāng)今的社會(huì)，這種教育目的取向嚴(yán)重制約了學(xué)生，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的附庸。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體也已經(jīng)喊了20多年了，但現(xiàn)狀依然不容樂(lè)觀?！皭?ài)之，能勿勞乎?忠焉，能勿誨乎?”(《論語(yǔ)·憲問(wèn)》)教育中我們不僅需要將學(xué)生作為一個(gè)個(gè)具體的個(gè)人來(lái)對(duì)待，培養(yǎng)其個(gè)性和獨(dú)特性，而且，我們還需要尋求一種把學(xué)生從學(xué)習(xí)中解放出來(lái)的答案，從形式上和行動(dòng)中進(jìn)行規(guī)劃，去探究教育的途徑。

二

對(duì)待現(xiàn)在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)群體，教育應(yīng)當(dāng)樹(shù)立學(xué)生的“自我”意識(shí)?！熬佑芯潘?視思明，聽(tīng)思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問(wèn)，忿思難，見(jiàn)得思義?！?《論語(yǔ)·季氏》)思即表明了要求用自己的頭腦去考慮問(wèn)題，“自我”特征在道家的思想中表露無(wú)疑。人本主義理論倡導(dǎo)者羅杰斯就十分推崇道家的無(wú)為思想，他在引用布伯對(duì)老子“無(wú)為人”的境界觀的解釋?zhuān)瑏?lái)表述其教育觀的時(shí)候認(rèn)為:“不去干擾存在物的自然生長(zhǎng)規(guī)律，不把自己的意志強(qiáng)加于他人，但他能使‘萬(wàn)物自化’。通過(guò)自身的和諧，他引導(dǎo)萬(wàn)物趨向諧和，他使他們自由地表現(xiàn)自己的本性，自由地趨向自己的歸屬，他把他們內(nèi)部固有的‘道’釋放了出來(lái)?！保?］可以說(shuō)，教育就應(yīng)該全面擴(kuò)展人的價(jià)值。對(duì)于現(xiàn)在的學(xué)生，應(yīng)該肯定他們的“自我”特征，“自我”的人應(yīng)當(dāng)是個(gè)“獨(dú)立”的人。從古典儒學(xué)的人本主義教育過(guò)程觀可以看到，它既規(guī)定了相當(dāng)嚴(yán)格的非自我或社會(huì)群體發(fā)展的內(nèi)容體系，也建立了相當(dāng)充實(shí)的自我發(fā)展的方法體系。蔡元培說(shuō)過(guò):“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類(lèi)文化上能盡一分子的責(zé)任，而不是把被教育的人造成一種特別的器具。”［3］

“自我”的人應(yīng)當(dāng)是個(gè)“主動(dòng)”的人。西方人本主義就十分重視人的獨(dú)立自主存在。馬斯洛認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)超越的自我在任何時(shí)候都不會(huì)感到焦慮、空虛和孤寂，也不會(huì)有自卑或卑微等不健全的感情。［2］從某種意義上說(shuō)，教育應(yīng)該是一個(gè)由學(xué)生自我規(guī)劃和選擇、自我構(gòu)建和評(píng)價(jià)的過(guò)程，是學(xué)生自我能力的發(fā)展。教育中要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，形成學(xué)生的開(kāi)拓精神、創(chuàng)造才能，提高學(xué)生的個(gè)人價(jià)值;要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和思考的方法，使其認(rèn)清自我。也就是說(shuō)，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，把培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣作為教育的首要任務(wù)。

我們說(shuō)，一個(gè)獨(dú)立的人、主動(dòng)的人，其人的具體性也會(huì)展現(xiàn)無(wú)疑。“若藏武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂(lè)，亦可以為成人矣?！?《論語(yǔ)·憲問(wèn)》)在儒家看來(lái)，自然主體自我價(jià)值的自主實(shí)現(xiàn)過(guò)程達(dá)到至高的理想境界就是“天人合一”。主體自我與社會(huì)化價(jià)值范疇相統(tǒng)一，隨心所欲的樂(lè)既非虛偽，不逾矩的德也并無(wú)壓抑。教育缺失的是“具體個(gè)人”的意識(shí)，因此，需要實(shí)現(xiàn)的是從“抽象的人”向“具體個(gè)人”的轉(zhuǎn)換。關(guān)注“具體個(gè)人”并不是要求教育學(xué)去描述每一個(gè)個(gè)體的特性、發(fā)展、成長(zhǎng)及其教育，而是要改變教育學(xué)中“抽象的人”的觀念，用“具體個(gè)人”作為教育學(xué)中人學(xué)的支點(diǎn)。［4］教育就是要使受教育者能夠在已有的各種現(xiàn)實(shí)規(guī)定中奮起，去追求新的自我、新的世界;使得一切文化、知識(shí)、道德規(guī)范等等的接納，在他們身上得以產(chǎn)生生成性的變化，并轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造的潛力;使得受教育者能以一種評(píng)判的向度去面對(duì)、掌握、審視現(xiàn)實(shí)生活。［5］“要實(shí)現(xiàn)自我，就要善于敞開(kāi)自我，敢于否定自我，樂(lè)于更新自我，勇于突破自我。要想創(chuàng)造大的成就，就要高標(biāo)準(zhǔn)地確立大目標(biāo)，永不封閉自我，永不自以為是，永不滿足既有成就，不斷創(chuàng)造新我?！保?］“自我”是教育中“人”的視點(diǎn)的開(kāi)拓。

三

教育不僅關(guān)注“自我”，還要實(shí)現(xiàn)人的超越性的存在。人的生活是向未來(lái)開(kāi)放的、具有多種可能的未完成的過(guò)程，它不是固定不變的實(shí)體性存在。人在現(xiàn)實(shí)生活中生存，但又可能超越于現(xiàn)實(shí)生活，生活是可以改變和超越的，學(xué)習(xí)也應(yīng)該如此。教育是面向可能生活，它的功能是要為人揭示更加美好的、更值得過(guò)的可能生活，教人學(xué)會(huì)以一種審視、反思、評(píng)判的態(tài)度去對(duì)待現(xiàn)實(shí)生活(包括現(xiàn)存的體制)，教育的精神就是超越，就是創(chuàng)造。［7］

超越性首先應(yīng)表現(xiàn)出自然性。道家的自然觀可能給我們一些啟示。道家認(rèn)為求智必須“輔萬(wàn)物之自然”，即遵循自然法則“不妄為”。因此，學(xué)習(xí)最好從“不學(xué)”開(kāi)始，即不受已有的文明拖累，從樸素的自然開(kāi)始?！拔覠o(wú)為，而民自化;我好靜，而民自正;我無(wú)事，而民自富;我無(wú)欲，而民自樸?！?《老子·五十七章》)教育的問(wèn)題不一定都是方法的問(wèn)題，有可能與環(huán)境的改變、興趣的轉(zhuǎn)移等因素有關(guān)。教育應(yīng)在使學(xué)生建立了“自我”、實(shí)現(xiàn)超越的過(guò)程中，體現(xiàn)出自然性的生成機(jī)制。

超越性的最大特點(diǎn)是創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生新奇獨(dú)特的能力或特性。教育就應(yīng)該激發(fā)個(gè)體的生命，充實(shí)學(xué)生的生活，幫助學(xué)生用自己的奮斗去獲得生活的價(jià)值;教育就是要“使個(gè)人成為他自己文化進(jìn)步的主人和創(chuàng)造者。［7］在教育過(guò)程中，學(xué)生在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間建立了豐富的聯(lián)系，形成了良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，他們可以靈活地遷移和應(yīng)用知識(shí)，所以說(shuō)創(chuàng)造性是人的超越性的具體體現(xiàn)。西方人本主義教育觀主張學(xué)生以存在的方式與外在接觸，倡導(dǎo)存在性學(xué)習(xí)，學(xué)生不是“白板”而是能動(dòng)的主體自我。學(xué)生在學(xué)習(xí)前就已經(jīng)做了一番預(yù)習(xí)和研究，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了興趣。這種以積極和創(chuàng)造的方式去學(xué)習(xí)的習(xí)慣，能夠促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中激活自己的思維，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為一個(gè)生氣勃勃的過(guò)程。因此，教育應(yīng)當(dāng)容許學(xué)生進(jìn)行探索，并創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。

教育應(yīng)成為人類(lèi)生活的背景。教育存在著交流，教育離不開(kāi)群體的協(xié)作。在教育這樣一個(gè)場(chǎng)域中，通過(guò)協(xié)作才能使人在人群中找到自己的位置，通過(guò)協(xié)作才能獲得他人的尊重，通過(guò)協(xié)作才能成功，才能獲得最大化個(gè)人成果。教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量。教育在這個(gè)范圍內(nèi)有它復(fù)雜的任務(wù)，這些任務(wù)有:保持一個(gè)人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄他在真實(shí)生活中的需要;傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他;鼓勵(lì)他發(fā)揮他的天才、能力和個(gè)人表達(dá)方式，而不主張他的個(gè)人主義;密切注意每個(gè)人的獨(dú)特性而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動(dòng)。［8］人的發(fā)展不能局限于自我這樣一種狹隘的視野中，教育中學(xué)生之間應(yīng)該是一種平等的、協(xié)作的關(guān)系，同時(shí)協(xié)作也是一個(gè)人形成創(chuàng)造力不可或缺的因素。

教育中需要鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)超越性的存在，發(fā)揮自我的創(chuàng)造力。由于人在社會(huì)這樣一個(gè)場(chǎng)域中生存，其與生俱來(lái)的創(chuàng)造力或自然賦予的創(chuàng)造力往往會(huì)被掩蓋、被抑制，進(jìn)而喪失。因而，要做一個(gè)“自我”的人，就需要重新激活或找回大自然賦予的這種潛能?！叭酥猿闪巳?，從這點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，就是因?yàn)槿藳](méi)有完全順從大自然對(duì)人的安排。人又從來(lái)不安于既有的生存現(xiàn)狀，始終對(duì)未來(lái)懷著憧憬和期望，因而總是在那里追尋自己的＇家園。這種超越現(xiàn)實(shí)、追求理想的精神也是人的本性，而且應(yīng)該說(shuō)還是人之為人、人區(qū)別于動(dòng)物更為根本的規(guī)定?！保?］

綜上所述，“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命”［10］，教育最終要在“人”的身上有所體現(xiàn)，而如何實(shí)現(xiàn)“自我”與“超越”，則是教育始終需要面對(duì)的問(wèn)題。

［1］ 楊啟亮．評(píng)古典儒學(xué)的人本主義教育觀——兼與西方人本主義教育觀比較［J］．中國(guó)社會(huì)科學(xué)，1990(4)．

［2］ 馬斯洛等．人的潛能和價(jià)值［M］．北京:華夏出版社，1987．

［3］ 梁柱．蔡元培教育思想論析［M］．北京:高等教育出版社，2006．

［4］ 葉瀾．教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”意識(shí)［J］．中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2002(4)．

［5］ 魯潔．實(shí)然與應(yīng)然兩重性:教育學(xué)的一種人性假設(shè)［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教科版)，1998(4)．

［6］ 高清海．高清海哲學(xué)文存［M］．長(zhǎng)春:吉林人民出版社，1997．

［7］ 魯潔．超越性的存在［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教科版)，2007(4)．

［8］ 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)著，華東師范大學(xué)比較教育研究所譯．學(xué)會(huì)生存——教育的世界和明天［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996．

［9］ 賀來(lái)．現(xiàn)實(shí)生活世界［M］．長(zhǎng)春:吉林教育出版社，1998．

［10］ 葉瀾等．教育理論與學(xué)校實(shí)踐［M］．北京:高等教育出版社，2000．