初中數(shù)學(xué)教師課堂提問存在的問題及其對策

葉立軍，陳 莉

(杭州師范大學(xué)理學(xué)院，浙江杭州 310018）

初中數(shù)學(xué)教師課堂提問存在的問題及其對策

葉立軍，陳 莉

(杭州師范大學(xué)理學(xué)院，浙江杭州 310018）

當(dāng)前數(shù)學(xué)教師的課堂提問中仍存在著提問頻繁且提問時(shí)間過長、提問方式不當(dāng)、學(xué)生機(jī)械性回答較多、提問過程中學(xué)生參與度較低等現(xiàn)象。針對這些現(xiàn)象，教師可通過減少低效提問、增加高效提問;針對不同類型的問題引導(dǎo)學(xué)生采取不同的回答方式;鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂提問;根據(jù)不同的提問類型采取不同的等候策略等一系列的方法，以提高課堂教學(xué)提問的質(zhì)量。

提問;問題;應(yīng)對策略

一、問題的提出

課堂上師生之間互動交流的最主要的方式是師生間的問答，教育學(xué)稱之為提問。在教學(xué)中，有經(jīng)驗(yàn)的教師已經(jīng)感覺到，提問是教學(xué)成功的基礎(chǔ)之一。日本著名教育家齋騰喜博甚至認(rèn)為，教師的提問是“教學(xué)的生命”。教師課堂提問行為的主要目的有［1］:引起興趣和注意力;發(fā)現(xiàn)問題及檢查;回憶具體知識或信息;課堂管理;鼓勵(lì)更高層次的思維活動;組織或指導(dǎo)學(xué)習(xí)。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，提問也是最重要的活動之一。因?yàn)樘釂柨捎兄趯?shí)現(xiàn)多種學(xué)習(xí)目的。實(shí)際上，數(shù)學(xué)的多數(shù)活動與教學(xué)評價(jià)的許多程序，都是以提問為中心的。［2］課堂提問是教學(xué)過程中師生之間進(jìn)行思想交流的重要方式，是溝通教師、教材和學(xué)生三者之間的橋梁和媒介。［3］尼爾·波斯特曼指出，“我們所有的知識都是始于問題，也就是說提問題是我們重要的智力工具?！鄙茢溦弑厣茊枺茊柺且环N藝術(shù)，只有“善問”，課堂氣氛才會活躍，學(xué)生的思維才能激活。正如錢夢龍所說:“問題提得好，好像一顆石子投向平靜的水面，能激起學(xué)生思維的浪花?！保?］通過課堂觀察以及大量文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)提問情況并不如意，存在或多或少的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

(一)提問類型處于低層次水平

美國教學(xué)法專家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為，提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價(jià)教學(xué)效果以及推動學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。［4］西方學(xué)者德加默也有這樣一種看法:“提問得好即教得好”。從這個(gè)意義上說，課堂教學(xué)就是教師提出問題、學(xué)生受激反饋、教師再作反應(yīng)的一個(gè)互動過程。筆者曾對浙教版八年級上冊第五章第二節(jié)“不等式的基本性質(zhì)”一課的課堂教學(xué)做過統(tǒng)計(jì)，這堂課教師總共有153個(gè)問題，具體提問反映在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，結(jié)果如下:教學(xué)引入環(huán)節(jié)教師提問3次，用時(shí)32秒，占整堂課的1．24%;新知講授環(huán)節(jié)教師提問41次，用時(shí)208．5秒，占整堂課的8．05%;課堂練習(xí)環(huán)節(jié)提問109次，用時(shí)494．5秒，占整堂課的19．09%;課堂小結(jié)無提問。

從上述我們可以發(fā)現(xiàn)，一節(jié)總時(shí)間為2 591秒的課，教師提問的時(shí)間就用去了735秒，占課堂總時(shí)間的28．37%。這說明教師課堂提問重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，教師錯(cuò)誤地理解素質(zhì)教育的理念，把提問的數(shù)量作為衡量一堂課學(xué)生活動是否豐富的標(biāo)準(zhǔn)，而過頻的提問導(dǎo)致學(xué)生無法獲得完整的知識，而且，重提問輕反饋，這種盲目提問的做法，讓學(xué)生無從下手，教學(xué)表面熱鬧卻無實(shí)效。［5］同時(shí)，在這153個(gè)提問中，低層次提問占總提問的62．09%。而且，在這些提問中，很少或基本沒有能夠鼓勵(lì)學(xué)生闡述自己觀點(diǎn)或進(jìn)行分析、評價(jià)的問題。［6］低層次的提問不僅不能真正地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且，大多數(shù)問題還造成了學(xué)生沉默、課堂氣氛沉悶的現(xiàn)象。

提問作為課堂教學(xué)活動中師生互動、生生互動的主要形式，教師在追求“量”的同時(shí)，更不能輕視提問的“質(zhì)”。因此，如何有效地進(jìn)行課堂提問，是一個(gè)值得關(guān)注的問題。

(二)提問方式不當(dāng)，學(xué)生機(jī)械性回答較多

課堂提問是師生交流信息和相互作用的主要形式。有效的提問是成功課堂的重要因素。課堂提問是否有效，直接影響著課堂教學(xué)的效果。在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師總是想法設(shè)法地把學(xué)生的思路往預(yù)先設(shè)計(jì)的方向引導(dǎo)，給學(xué)生設(shè)置一個(gè)個(gè)小臺階，提問頻率很高，程式化的提問直奔主題，致使學(xué)生的思維活動空間受到限制，缺失了發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)的機(jī)會，只能亦步亦趨地跟在教師的后面，不能形成深度思維。［7］

筆者曾對“不等式的基本性質(zhì)”這節(jié)課中的學(xué)生回答方式進(jìn)行過統(tǒng)計(jì):教學(xué)引入和課堂小結(jié)均沒有回答;新知講授環(huán)節(jié)共回答36次;課堂練習(xí)環(huán)節(jié)共回答97次。對應(yīng)于教師的153個(gè)提問，學(xué)生有20次無答，34次機(jī)械性回答，23次識記性回答，76次理解性回答，而創(chuàng)造性回答為0次;同時(shí)，在這133次回答中，機(jī)械性回答占了25．56%，這說明了學(xué)生所回答的問題并不是自己經(jīng)過思考而形成的，而是勉強(qiáng)應(yīng)對教師提出的所謂高質(zhì)量的問題。同時(shí)在這133次回答中，其中有44次是教師點(diǎn)名后學(xué)生回答的，占了提問總數(shù)的33．08%，說明教師的提問方式處理不當(dāng)，先點(diǎn)名后提問并沒有引起學(xué)生足夠的思考，不能激發(fā)學(xué)生的有效思維，學(xué)生真正的獲益并不多，從而降低了整個(gè)課堂的教學(xué)效率。

(三)提問效果不佳，學(xué)生參與度較低

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)習(xí)者積極主動的建構(gòu)過程，而非學(xué)習(xí)者被動接受的過程。一方面，學(xué)生在課堂上提出疑問、發(fā)表自己的觀點(diǎn)以及與同伴交流合作等課堂參與過程，正是學(xué)生在課堂進(jìn)行知識建構(gòu)的過程。因而，學(xué)生作為知識建構(gòu)的主體，其課堂的參與程度也直接決定了學(xué)生知識的建構(gòu)程度，決定了課堂教學(xué)的優(yōu)劣。另一方面，教學(xué)作為教與學(xué)的辯證統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)的主體，教師是教的主體，學(xué)生課堂參與程度也是學(xué)生主體性的體現(xiàn)，它對教師在教的主體性上的發(fā)揮同樣很有意義。

現(xiàn)代教學(xué)提倡要變“以教為主”為“以學(xué)為本”，在教師的主導(dǎo)下，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。［8］但在目前的課堂教學(xué)提問中仍存在著以教師提問為主、學(xué)生參與度較低的現(xiàn)象。筆者曾對“不等式的基本性質(zhì)”這節(jié)課中學(xué)生的參與情況進(jìn)行過統(tǒng)計(jì):教學(xué)引入、新知講授和課堂小結(jié)幾個(gè)環(huán)節(jié)均無學(xué)生獨(dú)立參與回答，而只有在課堂練習(xí)中才有24人單獨(dú)參與回答，參與次數(shù)為45次，參與時(shí)間為398秒，約占總時(shí)間的15．36%。雖然學(xué)生在課堂提問中有一定的參與行為，但絕大部分都是被動的回答，且學(xué)生主動提出疑問的行為幾乎沒有。同時(shí)，課堂中大部分學(xué)生的應(yīng)答屬于集體回答，占了總應(yīng)答次數(shù)的35．95%，而過多的集體應(yīng)答，不利于教師更好地了解學(xué)生掌握知識的情況，無法進(jìn)行有針對性的教學(xué)。

二、問題解決的途徑

針對當(dāng)前數(shù)學(xué)教師課堂提問中存在的問題，為了提高課堂提問的效率，我們認(rèn)為可從以下幾個(gè)方面來考慮:

(一)追求課堂提問的時(shí)效性，增加高效提問

教師的提問行為與學(xué)生的應(yīng)答行為構(gòu)成了一個(gè)師生對話系統(tǒng)，該系統(tǒng)應(yīng)以完成教學(xué)目的為宗旨。如果一味地追求較多的提問與應(yīng)答行為來達(dá)到課堂的表面熱鬧形式，那么，教師的提問是沒有任何價(jià)值和意義的。所以，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)目的、不同的教學(xué)內(nèi)容和不同的學(xué)生，來選擇不同類型的提問，以激發(fā)學(xué)生不同認(rèn)知層次的應(yīng)答行為。

從上述的統(tǒng)計(jì)結(jié)果中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生133次的應(yīng)答中，大約有四分之一的應(yīng)答是機(jī)械應(yīng)答，這種應(yīng)答屬于低效或者說是無效的應(yīng)答。同時(shí)，識記應(yīng)答也占了一定的比例，而機(jī)械應(yīng)答和識記應(yīng)答過于簡單，不能真正發(fā)展學(xué)生的高水平思維和促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提高。所以，教師應(yīng)該增加有效提問，減少無效或低效提問。有效提問是指那些能夠讓學(xué)生進(jìn)行思考的提問。有效提問不僅與提問的內(nèi)容有關(guān)，還與教師提問時(shí)的語速、音調(diào)變化有關(guān)，教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者和組織者，通常在與學(xué)生的一問一答、一問一思中把學(xué)生引向?qū)W習(xí)的內(nèi)容，引向問題的關(guān)鍵處、實(shí)質(zhì)處，從而激發(fā)學(xué)生積極思維的動力。無效或低效提問不但不能達(dá)到好的教學(xué)效果，還會阻礙學(xué)生的思維發(fā)展，所以教師提問要有針對性、目的性，提問要有一定的難度，注意提問的質(zhì)量。

(二)激發(fā)學(xué)生的高認(rèn)知思維

俄羅斯著名的心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可劃分為三個(gè)層次:“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。［9］人的認(rèn)知水平就是在這三個(gè)層次之間循環(huán)往復(fù)，不斷轉(zhuǎn)化并螺旋上升的。許多教師都認(rèn)為:能力比較差的學(xué)生不能回答處于高認(rèn)知水平的問題。事實(shí)上，據(jù)有關(guān)研究表明，提問的認(rèn)知程度和學(xué)生回答的認(rèn)知程度呈正相關(guān)，且相關(guān)性非常顯著。同時(shí)，對于處于所有能力水平的學(xué)生，教師只要注意提問的層次性以及提問的方式、方法，都可以啟發(fā)各層次的學(xué)生在較高水平上進(jìn)行深層次的思考。

因此，教師應(yīng)很好地駕馭課堂，要傾向于嚴(yán)格調(diào)控課堂秩序并提出較簡單的問題和復(fù)雜性問題，以激發(fā)學(xué)生較高認(rèn)知程度的思維。對于部分復(fù)雜性的提問和較簡單的提問，教師應(yīng)給予學(xué)生足夠的自由，鼓勵(lì)并啟發(fā)學(xué)生從高認(rèn)知水平上回答。此外，教師的提問還要符合學(xué)生的已有認(rèn)知水平，要處在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使其能夠思考問題并理解問題。這樣，才能使學(xué)生更好地參與到教學(xué)中來，從而完成對高認(rèn)知問題的回答。

(三)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)提問

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該是面向全體學(xué)生，揭示獲取數(shù)學(xué)知識的思維過程，是培養(yǎng)會思考、有想法的人的過程。學(xué)生課堂參與是基本的課堂學(xué)習(xí)方式，教師通過提問，學(xué)生通過應(yīng)答，來參與整個(gè)課堂教學(xué)。而學(xué)生應(yīng)答是學(xué)生課堂的主要參與行為，它是由教師提問直接引起的。因此，教師應(yīng)積極鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂教學(xué)提問中來，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效回答。

從上述統(tǒng)計(jì)分析中，可以發(fā)現(xiàn)教師提問次數(shù)過多，而學(xué)生參與應(yīng)答的次數(shù)卻很少，獨(dú)立參與應(yīng)答的人數(shù)更少，特別是在新知講授和課堂練習(xí)這兩個(gè)重要的教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生參與度較低。同時(shí)，學(xué)生在課堂中質(zhì)疑提問極少，教師掌控著課堂的節(jié)奏，學(xué)生是被動地、消極地跟著教師的步伐。作為學(xué)生高效的課堂參與行為——提問，是學(xué)生積極主動進(jìn)行課堂知識構(gòu)建的表現(xiàn)。所以，教師應(yīng)該積極鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)活動，大膽表達(dá)其想法，發(fā)揮學(xué)生的主體性。此外，教師還應(yīng)具有較強(qiáng)的預(yù)設(shè)能力，預(yù)期到一個(gè)問題會使學(xué)生開始進(jìn)行的某種智力活動，使其更具有較高的應(yīng)變能力和思維能力，通過合理的追問，引導(dǎo)學(xué)生積極反思，并根據(jù)學(xué)生的回答來把握課堂教學(xué)中存在的問題，進(jìn)行有效教學(xué)。

(四)認(rèn)真思考提問順序，提高提問的有效性

研究表明，教師的提問順序在課堂教學(xué)中起著十分有效的作用，教師應(yīng)該在備課時(shí)認(rèn)真思考并合理安排提問順序。課堂教學(xué)提問順序應(yīng)該由具體的行為目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的水平?jīng)Q定。我們認(rèn)為，提問的基本順序應(yīng)該按照組織、激發(fā)、反應(yīng)這樣的模式進(jìn)行。最常見的提問順序往往采用由開發(fā)性問題導(dǎo)向封閉性問題的形式。許多教師在組織—激發(fā)—反應(yīng)這一過程的開端多采用開放性問題，然后進(jìn)一步組織，再導(dǎo)向下一個(gè)問題，而這個(gè)問題只需要回憶或簡單的推論。

就提問而言，教師有質(zhì)量的提問應(yīng)該是具有啟發(fā)性的。好的提問，能夠啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)知識的聯(lián)系，啟發(fā)他們對問題做進(jìn)一步的思考，而不僅僅是簡單的回憶。教師的提問在于“啟”，而不在于多。作為教師，應(yīng)該有能力組織好開放性問題和封閉性問題，并根據(jù)不同類型的學(xué)習(xí)者定位好問題，以及將問題按有意義的序列進(jìn)行安排。作為一個(gè)好教師，還應(yīng)該有能力組織任何復(fù)雜性層次不同的問題。

教師在課堂提問時(shí)，應(yīng)該選擇合適的學(xué)生回答，并且以合適的問題形式提問，從而不僅使所選擇的學(xué)生和教師之間進(jìn)行了積極的互動，而且其他的學(xué)生也能夠就教師所提的問題進(jìn)行積極的思考。所提的問題還應(yīng)具有挑戰(zhàn)性、有趣性和貼近學(xué)生的生活。簡言之，所提的問題應(yīng)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”中。

(五)針對不同的提問采取不同的等候策略

等候時(shí)間是教師提問中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，只有合理地把握等候時(shí)間，才可以提高提問的效率。通過上述統(tǒng)計(jì)我們發(fā)現(xiàn)，教師的提問類型與提問后等候時(shí)間的長短之間存在明顯的線性關(guān)系。這也就是說，教師對不同類型的問題應(yīng)采取不同的等候策略，如對一些簡單性的提問，等候時(shí)間應(yīng)較短;而對一些復(fù)雜性的提問，等候時(shí)間要相對較長些，給予學(xué)生足夠的時(shí)間思考，以提高學(xué)生對問題的理解程度。

同時(shí)，教師提出問題后，還應(yīng)善于根據(jù)由不同難度的問題所引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知程度的不同，留給學(xué)生不同的思考時(shí)間，從而充分調(diào)動學(xué)生的思維，提高學(xué)生的思維水平和學(xué)生的參與度。教師只有在提出的問題難易程度適當(dāng)，處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”范圍之內(nèi)，才能使學(xué)生的心理特征處于“憤”、“啟”的狀態(tài)，其思維才能最大限度地被調(diào)動起來。等待時(shí)間只有長短適中，才能既有足夠的時(shí)間調(diào)動學(xué)生的思維，又不至于因時(shí)間過長而在思維完成后無事可做。

總之，教師課堂提問行為在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有著十分重要的意義，教師應(yīng)充分利用提問這一教學(xué)行為，切實(shí)提高課堂的教學(xué)質(zhì)量。

［1］佳里·D·鮑里奇著，易東平譯．有效教學(xué)方法［M］．南京:江蘇教育出版社，2002．

［2］貝爾著，許振聲，管承仲譯．中學(xué)數(shù)學(xué)的教與學(xué)(下)［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1987．

［3］余文森．有效備課、上課、聽課、評課［M］．福州:福建教育出版社，2010．

［4］李如密．教學(xué)藝術(shù)論［M］．濟(jì)南:山東教育出版社，1995．

［5］沈建紅，酈群．如何提高數(shù)學(xué)課堂提問的有效性［J］．中學(xué)數(shù)學(xué)研究，2007(7)．

［6］趙敏霞．教師有效課堂教學(xué)提問的思考［J］．課程·教學(xué)研究，2003(3)．

［7］石頤園．關(guān)于數(shù)學(xué)課堂提問有效性的思考［J］．教育理論與實(shí)踐，2010(7)．

［8］斯海霞，葉立軍．基于視頻案例下初中數(shù)學(xué)課堂學(xué)生參與度分析［J］．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2011(4)．

［9］于振球．維果茨基教育論著選［M］．北京:人民教育出版社，2005．

The Problems and its Countermeasures in Junior High School Mathematics Classroom Questioning

YE Lijun，CHEN Li

(College of Mathematics，Hangzhou Normal University，Hangzhou Zhejiang 310018，China)

There are still some problems in the current mathematics classroom questioning，for example，the questions are frequent and the time is too long，questioning formulation is improper，students＇answers are more mechanical，and students＇participation is low in the process of questioning and so on．In response to these phenomena，teachers can improve the quality of classroom questioning by reducing inefficient questions，increasing efficient questions，guiding students to take a different way to answer different types of questions，encouraging students to actively participate in classroom questioning and using different waiting strategies according to the type of questions．

questioning;problem;countermeasure

2011－12－21

葉立軍，杭州師范大學(xué)理學(xué)院數(shù)學(xué)系副教授，博士，碩士生導(dǎo)師;陳莉，杭州師范大學(xué)理學(xué)院數(shù)學(xué)系碩士研究生。

2011年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“教師課堂教學(xué)行為研究”成果(11YJA880139)。

［責(zé)任編輯:況 琳］