改革開放以來我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度的變遷*

制度變遷是指新制度（或新制度結(jié)構(gòu)）產(chǎn)生、替代或改變舊制度的動(dòng)態(tài)過程。中小學(xué)教師培養(yǎng)制度變遷通常是由中小學(xué)教師培養(yǎng)制度框架（包括規(guī)則、規(guī)范和實(shí)施等復(fù)雜結(jié)構(gòu)）的邊際調(diào)整所組成的。改革開放以來，我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍蓬勃發(fā)展，這不僅得益于改革開放政策，同時(shí)也得益于教育領(lǐng)域出臺(tái)的一系列教師教育政策法規(guī)。

一、我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度的變遷

1.我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度的恢復(fù)與重建

1978年十一屆三中全會(huì)到20世紀(jì)80年代中期，是我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度恢復(fù)與重建時(shí)期。改革開放之初，經(jīng)濟(jì)體制的改革雖然為教育發(fā)展注入新的活力，但當(dāng)時(shí)的教育仍然面臨著“文革”遺留的眾多歷史問題，其中一個(gè)重要問題就是適齡兒童人數(shù)驟增以及教師隊(duì)伍數(shù)量嚴(yán)重不足。對(duì)此，國(guó)家急需恢復(fù)和重建師范學(xué)校以培養(yǎng)中小學(xué)教師。1978年，教育部出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》，要求大力發(fā)展師范教育，建設(shè)一支“又紅又專”的教師隊(duì)伍，并要求各地要努力辦好中等師范教育。在這一政策的引導(dǎo)下，通過一年的恢復(fù)與發(fā)展，全國(guó)中等師范學(xué)校達(dá)到了1053所，學(xué)生人數(shù)達(dá)到48.4萬[1]。1980年，教育部召開全國(guó)師范教育工作會(huì)議，出臺(tái)了《關(guān)于辦好中等師范教育的意見》、《中等師范學(xué)校規(guī)程（試行草案）》、《中等師范學(xué)校教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》以及《關(guān)于基礎(chǔ)教育師資和師范教育規(guī)劃的意見》等政策，明確了中等師范學(xué)校的學(xué)制、課程、領(lǐng)導(dǎo)與管理體制，為我國(guó)中等師范教育的快速發(fā)展奠定了制度基礎(chǔ)，標(biāo)志著我國(guó)中等師范教育重新走上健康發(fā)展之路。同時(shí)，為了促進(jìn)我國(guó)師范教育健康發(fā)展，國(guó)家還在經(jīng)費(fèi)上積極支持師范學(xué)校的恢復(fù)和重建。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從1986～1992年，全國(guó)中師基本建設(shè)投入達(dá)到22億元，全國(guó)中師基建面積接近1419萬平方米，設(shè)備總價(jià)值約5.39億元，圖書總數(shù)2920萬冊(cè)。[2]此外，國(guó)家積極恢復(fù)和增設(shè)了一批師范院校，1978年恢復(fù)和增設(shè)169所普通高等學(xué)校，其中師范院校77所，占恢復(fù)和增設(shè)學(xué)?？倲?shù)的45.56%，到1980年又增加了15所，師范院?？倲?shù)達(dá)到172所，相當(dāng)于1977年59所的3倍[3]。1985年5月《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，充分肯定并強(qiáng)化已經(jīng)建立的師范教育體制，并要求把發(fā)展師范教育和培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施。在此背景下，我國(guó)師范教育得到了恢復(fù)和重建。截至20世紀(jì)80年代中期，我國(guó)已經(jīng)基本建立起獨(dú)立培養(yǎng)教師的師范教育體系。

2.我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度的調(diào)整與改革

20世紀(jì)80年代后期到90年代末，是我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度調(diào)整和改革的時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，一方面，國(guó)家積極調(diào)整中小學(xué)教師培養(yǎng)的辦學(xué)層次；另一方面，師范院校自行探索綜合化發(fā)展模式，教師培養(yǎng)開始由封閉走向開放。20世紀(jì)80年代后期，隨著我國(guó)改革開放的進(jìn)一步深入，我國(guó)政治經(jīng)濟(jì)得到了飛速的發(fā)展，基礎(chǔ)教育也在改革的春風(fēng)中不斷壯大，社會(huì)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求越來越高。優(yōu)質(zhì)的教育需要優(yōu)質(zhì)的教師，因而調(diào)整和改革教師培養(yǎng)制度勢(shì)在必行。為了提升自身的辦學(xué)質(zhì)量，諸多師范學(xué)校紛紛升格，中師升格為高師，高師升格或合并為綜合性院校。據(jù)教育部師范司統(tǒng)計(jì)，1992～2000年，我國(guó)師范院校調(diào)整情況如表1所示[4]。

表1 1992—2000年我國(guó)師范院校調(diào)整情況

從表1可以看出，20世紀(jì)90年代，我國(guó)師范院校無論辦學(xué)層次還是辦學(xué)模式，都做了較大的調(diào)整和改革。當(dāng)然，在努力調(diào)整師范院校辦學(xué)層次和辦學(xué)模式的同時(shí)，國(guó)家還積極鼓勵(lì)非師范院校參與教師教育和促使師范院校綜合化。1986年，原國(guó)家教委下發(fā)了《關(guān)于基礎(chǔ)教育師資和師范教育規(guī)劃的意見》，要求綜合性大學(xué)和有條件的其他高等院校應(yīng)把為中等教育培養(yǎng)師資作為一項(xiàng)重要任務(wù)。在此政策鼓勵(lì)下，蘇州大學(xué)、揚(yáng)州大學(xué)、延邊大學(xué)等綜合院校盡管已經(jīng)改制或合并，但仍然保持師范教育的職能不變。1993年，《中華人民共和國(guó)教師法》第十八條第二款規(guī)定：“非師范院校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)?！边@以法律的形式規(guī)定了我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)體系由封閉走向開放。

3.我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度的深化與完善

進(jìn)入新世紀(jì)，我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度正不斷深化與完善。歷史車輪進(jìn)入了21世紀(jì)，人們對(duì)教育的需求逐漸從“能讀書”向“讀好書”轉(zhuǎn)變?！白x好書”即接受優(yōu)質(zhì)教育，需要優(yōu)質(zhì)的教師，這對(duì)教師素質(zhì)提出了更高要求。于是，教師教育政策取向悄然地從“數(shù)量滿足型”向“質(zhì)量提高型”轉(zhuǎn)變。在此背景下，中等師范學(xué)校開始進(jìn)行歷史性的重大調(diào)整，或升格為師專，或并入其他高?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)，逐漸淡出歷史舞臺(tái)。2001年5月29日，國(guó)務(wù)院頒發(fā)《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次在國(guó)家層面使用“教師教育”這一概念，確立了我國(guó)教師培養(yǎng)由“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變。2002年，教育部出臺(tái)《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》，要求促使教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)層次適時(shí)地由“三級(jí)”向“二級(jí)”過渡。2003年，教育部提出“加快建立開放靈活的教育體系，提高辦學(xué)層次，推進(jìn)師范院校改革，鼓勵(lì)綜合性大學(xué)開展教師教育”[5]。同年11月11日，“全國(guó)非師范院校教師教育工作研討會(huì)”在廈門順利召開，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)了非師范院校參與教師培養(yǎng)的熱情。2007年，為了提高教師教育質(zhì)量，國(guó)務(wù)院頒發(fā)《國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法（試行）的通知》，決定在教育部直屬師范大學(xué)實(shí)行師范生免費(fèi)教育，構(gòu)建教師教育創(chuàng)新平臺(tái)。2011年，教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，進(jìn)一步規(guī)范教師培養(yǎng)制度。目前，我國(guó)開放的教師培養(yǎng)制度正處于不斷完善之中。

二、我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度變遷的特征分析

1.招生基準(zhǔn)不斷提高

中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的首要環(huán)節(jié)在于培養(yǎng)，而培養(yǎng)的前提是招生。招生在一定程度上決定教師培養(yǎng)的質(zhì)量，從而決定了教師質(zhì)量。改革開放之初，為了解決中小學(xué)師資短缺問題，各地積極恢復(fù)和發(fā)展中等師范教育。1978年，全國(guó)共有中等師范院校1064所，在校師范生30.0萬人[6]。然而，隨著基礎(chǔ)教育的發(fā)展，人們對(duì)教師質(zhì)量的要求越來越高，中等師范畢業(yè)生不能繼續(xù)勝任基礎(chǔ)教育教學(xué)工作，中小學(xué)教師的學(xué)歷準(zhǔn)入門檻不斷提高。同時(shí)，基礎(chǔ)教育課程改革改變了傳統(tǒng)中小學(xué)教育的師資結(jié)構(gòu)，中小學(xué)教育中的綜合性課程比重增大。如小學(xué)“綜合實(shí)踐課”和“科學(xué)課”等，那些僅僅接受相當(dāng)于三年高中水平教育的中等師范畢業(yè)生是根本無法承擔(dān)的；高中階段的文科綜合和理科綜合也對(duì)那些僅有專科或本科學(xué)歷的中學(xué)教師提出挑戰(zhàn)。因此，提高中小學(xué)教師教育的招生基準(zhǔn)勢(shì)在必行。

1996年，為了滿足基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)優(yōu)質(zhì)師資的需求，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)批準(zhǔn)設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位，確定了北京師范大學(xué)等16所高校為首批試點(diǎn)培養(yǎng)單位。次年9月，第一批攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位的學(xué)員入學(xué)。教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置，極大地提高了教師教育招生層次，有效提升了中小學(xué)教師的學(xué)歷水平和學(xué)術(shù)涵養(yǎng)，為推動(dòng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)揮了重要作用。

1999年，我國(guó)開啟大規(guī)模的師范教育院校結(jié)構(gòu)調(diào)整，其主要目的在于提升師范院校的辦學(xué)層次和招生基準(zhǔn)。2002年，教育部頒布《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》，要求積極穩(wěn)妥地推進(jìn)各級(jí)各類師范院校的布局和層次調(diào)整，使教師教育辦學(xué)層次由“三級(jí)”向“二級(jí)”過渡，提高新教師的學(xué)歷層次。2005年，中等師范學(xué)校由1999年的815所降到250所，2007年又降為196所。在中等師范學(xué)校減少的同時(shí)，師范學(xué)院和師范大學(xué)逐年增多，自1999年到2007年，我國(guó)高等師范本科院校由87所增加到97所，培養(yǎng)教育碩士的院校由原先的29所增加到57所，本?？茙煼懂厴I(yè)生總數(shù)大幅度增加，全國(guó)教育碩士累計(jì)招生約6.5萬人，近3萬人獲教育碩士專業(yè)學(xué)位[7]。2008年12月，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)審議通過《教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》，確定了15所首批試點(diǎn)培養(yǎng)單位。2010年9月，首批攻讀教育博士專業(yè)學(xué)位的學(xué)員入學(xué)?？傊?jīng)過改革開放以來30多年的努力，我國(guó)教師培養(yǎng)由原來“中師—大?！究啤钡呐囵B(yǎng)層次，逐步轉(zhuǎn)向了“大專—本科—研究生”的培養(yǎng)層級(jí)，教師教育的招生基準(zhǔn)不斷提升，有效提升了我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍的學(xué)歷層次和整體素質(zhì)。

2.培養(yǎng)體系由封閉走向開放

改革開放之初，為了扭轉(zhuǎn)“文革”對(duì)師范教育造成的破壞，促進(jìn)各級(jí)各類師范教育健康發(fā)展，國(guó)家一方面大力恢復(fù)和發(fā)展中等師范教育，另一方面努力恢復(fù)和增設(shè)了一批高等師范院校。于是，封閉的師范教育體系得到重新確立。不可否認(rèn)，師范院校的恢復(fù)與重建為我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。然而，隨著我國(guó)中小學(xué)教育的迅速發(fā)展，中小學(xué)師資供求關(guān)系發(fā)生了重大變化，教師需求從“數(shù)量滿足”向“質(zhì)量保障”轉(zhuǎn)變，這對(duì)專業(yè)設(shè)置狹窄、培養(yǎng)模式單一的“封閉式”師范教育提出了新的挑戰(zhàn)。因此，師范教育模式改革勢(shì)在必行。1996年9月，第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議頒布了《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，提出了要充分發(fā)揮非師范院校在教師教育中的協(xié)同作用。1998年，第三次全國(guó)教育工作會(huì)議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院，培養(yǎng)師資。1999年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出：“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！盵8]至此，一種走向開放的教師教育體系悄然誕生。2001年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》以“教師教育”代替了長(zhǎng)期使用的“師范教育”概念，并提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”。在此背景下，許多非師范類院校紛紛參與教師教育，截至2009年底，我國(guó)培養(yǎng)師范生的非師范類院校增加至369所[9]。當(dāng)前，我國(guó)正在形成以師范院校為主體，其他高校共同參與的開放型教師教育體系。

3.教育類課程比重逐漸增大

改革開放之后，師范院校得到恢復(fù)和重建，教育部委托有關(guān)高等師范學(xué)校修訂師范教育教學(xué)計(jì)劃。1980年，高等師范院校的課程主要包括公共必修課（包括教育專業(yè)課程）、專業(yè)必修課、教師實(shí)踐課和選修課，要求總學(xué)分在四年內(nèi)不低于160分。其中，教育專業(yè)課包括教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法三門，為師范專業(yè)公共必修課。到了上世紀(jì)90年代，為了加強(qiáng)師范性，高師院校對(duì)課程設(shè)置做了調(diào)整。首先，把心理學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等教育專業(yè)課程由公共必修課調(diào)整為專業(yè)必修課；其次，增設(shè)教師職業(yè)基本技能系列課程，要求師范生必選普通話、班主任工作和書法三門公共選修課，并在美術(shù)基礎(chǔ)、音樂基礎(chǔ)、應(yīng)用語(yǔ)文以及電化教學(xué)概論等選修課中自由選修；再次，將教育實(shí)習(xí)由原來的六周增加為八周[10]。然而，盡管此次調(diào)整增加了教育類課程，但總的來說，我國(guó)師范教育課程仍然沿用公共類課程+專業(yè)類課程+教育類課程的課程模式，教育類課程主要是教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法三門。2011年10月，為繼續(xù)提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，推進(jìn)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)，教育部出臺(tái)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，要求從兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育基礎(chǔ)、學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展以及教育實(shí)踐六個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置教師教育課程，并對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域提出建議模塊和學(xué)分要求。本次改革的一個(gè)重要內(nèi)容就是增加教育類課程在整個(gè)教師教育課程中的比重。

總之，經(jīng)過30多年的發(fā)展與完善，我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度經(jīng)歷了恢復(fù)與重建、調(diào)整與改革以及深化與完善三個(gè)階段，每一個(gè)階段都有著不同的歷史使命。盡管這三個(gè)階段的劃分并非涇渭分明，但它可以從縱向上大致勾勒出我國(guó)中小學(xué)教師培養(yǎng)制度的發(fā)展歷程。在此過程中，我國(guó)中小學(xué)教師教育招生基準(zhǔn)不斷提升，“大?！究啤芯可钡呐囵B(yǎng)層級(jí)基本取代了“中師—大?！究啤钡呐囵B(yǎng)層級(jí)。同時(shí)，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)由獨(dú)立、封閉的師范院校向以師范院校為主體、其他高校共同參與的開放型教師教育體系轉(zhuǎn)變。此外，培養(yǎng)課程中的教育類課程比重逐漸增大，教師教育逐漸走向內(nèi)涵式發(fā)展。

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