中美作文課程內(nèi)容建設(shè)比較——兼論作文教學(xué)淡化技術(shù)的原因

趙東陽(yáng) 王春梅

[趙東陽(yáng)：河北民族師范學(xué)院；王春梅：河北平泉縣第二幼兒園]

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容建設(shè)是一門課程最基本的工作，主要解決如何選擇和組織某一門課程的內(nèi)容，即決定應(yīng)該教什么知識(shí)和以什么樣的方式呈現(xiàn)這些知識(shí)。中美在作文課程內(nèi)容建設(shè)方面表現(xiàn)出巨大的差異：美國(guó)以寫作知識(shí)為主線組織、處理、呈現(xiàn)課程材料，我國(guó)則淡化寫作知識(shí)、以說(shuō)促寫、以人文主題為核心構(gòu)建作文課程體系。

一、差異情形比較

（一）美國(guó)作文課程內(nèi)容建設(shè)的特點(diǎn)

美國(guó)語(yǔ)文教材語(yǔ)言和文學(xué)分編，寫作訓(xùn)練分別融于語(yǔ)言教材和文學(xué)教材之中。其對(duì)知識(shí)的設(shè)計(jì)和處理方式，基本都是以陳述性知識(shí)為主線組織課程材料，以程序性知識(shí)和策略性知識(shí)處理和呈現(xiàn)課程材料；通過對(duì)課程材料的選擇體現(xiàn)人文性、生活性、綜合性、開放性等教育理念，知識(shí)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，在實(shí)踐過程中理解知識(shí)、掌握知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)。

以2004年同心出版社推出的《美國(guó)語(yǔ)文——美國(guó)著名中學(xué)課文精選》、加利福尼亞初中綜合母語(yǔ)教材《語(yǔ)言》、高中綜合性語(yǔ)言教材《普能提斯廳文學(xué)教程》為例。①美國(guó)語(yǔ)文教材的寫作訓(xùn)練在對(duì)知識(shí)的認(rèn)知指導(dǎo)策略上集中體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.呈現(xiàn)簡(jiǎn)潔易操作的寫作知識(shí)

《普能提斯廳文學(xué)教程》集作品選讀與寫作方法指導(dǎo)、寫作實(shí)踐活動(dòng)于一體，便于學(xué)生獲得并運(yùn)用知識(shí)。比如，為了使學(xué)生掌握“懸念”這一寫作手法，教材以短篇小說(shuō)《一個(gè)男孩和一個(gè)男人的故事》作為寫作前的閱讀基礎(chǔ)，先后設(shè)計(jì)了解釋“懸念”——理解“懸念”——寫“懸念”，沒有長(zhǎng)篇的論述，只有對(duì)“懸念”的最精要概括，讓學(xué)生抓住“既不確定又危險(xiǎn)”這一關(guān)鍵特征，一步步學(xué)會(huì)運(yùn)用“懸念”。

導(dǎo)讀《一個(gè)男孩和一個(gè)男人的故事》(略)

解釋懸念

懸念是故事本身的力量，這種力量驅(qū)使你想繼續(xù)把故事讀下去，直到知曉事情的最后結(jié)果。英語(yǔ)“懸念”一詞來(lái)自拉丁語(yǔ)，意為“懸著的”或“不確定的”，所以，“不確定性”是懸念的一大重要部分，因?yàn)檎麄€(gè)故事就像一個(gè)饒有興趣的謎團(tuán)，直到最后結(jié)尾才真相大白，所以吸引你一直讀下去。危險(xiǎn)是創(chuàng)造懸念的另一關(guān)鍵成分。在許多懸念故事中，結(jié)局都是事關(guān)生死的大事。當(dāng)然，懸念故事中的危險(xiǎn)并不一定就是指對(duì)生命的威脅，它也涉及比如失去朋友或是考試失利這樣的可能性。

理解懸念

作者通過描寫既不確定而又危險(xiǎn)的場(chǎng)景創(chuàng)造懸念。危險(xiǎn)既可以是身體上的，又可以是情感上的。許多人喜歡有懸念的故事，他們想知道最終發(fā)生了什么，故事主人公是否避免了他們面臨的危險(xiǎn)。《一個(gè)男孩和一個(gè)男人的故事》是篇充滿懸念的短篇小說(shuō)。

（1）登山隊(duì)長(zhǎng)文特的處境在故事開始時(shí)是如何的不確定和危險(xiǎn)?

（2）魯?shù)蠋状螄L試挽救文特隊(duì)長(zhǎng)的描寫是如何加強(qiáng)懸念的?

（3）魯?shù)虾完?duì)長(zhǎng)的對(duì)話暗示了哪些未來(lái)的危險(xiǎn)?

寫懸念

設(shè)想一家青少年雜志計(jì)劃出一期懸念故事特刊。想一想你讀過的故事，哪些可以讓讀者驚魂不定。選擇其中最好的一篇，然后寫一封信給雜志編輯，推薦他們選用你的故事。當(dāng)你修改你的信件時(shí)，記住你要向他們解釋你的故事包含了懸念故事的兩個(gè)關(guān)鍵部分：不確定性和危險(xiǎn)性。②

2.選取多角度多形式的范例

《美國(guó)語(yǔ)文》每一課都設(shè)計(jì)了充滿現(xiàn)代意識(shí)和創(chuàng)新意義的“微型寫作課”，每次在簡(jiǎn)介知識(shí)后就相應(yīng)安排了一個(gè)寫作范例?！墩Z(yǔ)言》更是從多個(gè)方面多個(gè)角度為學(xué)習(xí)者給出范例。第四課《描寫人物》僅“寫作前的構(gòu)思”就列出了三個(gè)具體例子：故事背景和情節(jié)的示范、人物外貌和性格的示范、描述故事和人物的詞匯庫(kù)示范，接下來(lái)還有寫作時(shí)的草稿格式示范、修改草稿和編輯草稿的示范等。每一個(gè)寫作步驟都有一個(gè)范例。

寫作前的構(gòu)思③

選擇主題：你最近讀過哪些小說(shuō)？其中有些什么人物?選擇你寫起來(lái)有把握的人物。

發(fā)展思路：瀏覽一下你選好的書。做一些關(guān)于故事發(fā)生的背景及故事情節(jié)的筆記。下面是一位作者做的《威莉·比在火星人著陸的日子里》的筆記。

背景：1938年，俄亥俄州事件：

1.威莉·比躺在門廊下

2.她制作化裝服

3.威莉·比玩“不請(qǐng)吃就搗蛋”的游戲

4.她認(rèn)為火星人著陸了——被捉弄

5.掉下來(lái)碰破了頭

6.泰勒醫(yī)生給她看病

7.姨媽安慰她

然后做人物相貌和性格的筆記。在做筆記時(shí)，請(qǐng)使用形象化的思維方法。下面是一位作者做的關(guān)于泰勒醫(yī)生的筆記。注意這些筆記中包括醫(yī)生說(shuō)話和做事的具體例子，這些例子反映了他的性格特征。做筆記時(shí)，你也要寫一些這樣的例子。

人物外貌 人物性格

像摩西一樣老 幽默——和病人開玩笑

紅潤(rùn)的臉龐 敏捷——知道威莉得什么病

白發(fā)

高個(gè)子 溫和——撫摸威莉的額頭

穿過時(shí)的衣服 效率高——立即給威莉看病

薄荷藥味

炯炯有神的藍(lán)眼睛

詞匯庫(kù)

做一個(gè)“詞匯庫(kù)”幫你準(zhǔn)備寫 過時(shí) 熱情作。把你讀這篇故事及人物時(shí)，想 特殊 贏得到的詞列出來(lái)。右面是描寫泰勒醫(yī) 安詳 鼓舞生的作者列出的詞匯表。 有吸引力

3.設(shè)計(jì)詳盡可行的修改、評(píng)價(jià)步驟

美國(guó)《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程說(shuō)明》對(duì)作文修改、評(píng)價(jià)提出了各種要求。在結(jié)構(gòu)方面，學(xué)生將能夠利用各種資料找出并改正用法、拼寫、語(yǔ)法和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等方面的錯(cuò)誤。在釋義方面，學(xué)生將能夠通過利用評(píng)分指南和在同學(xué)/教師幫助下理清表達(dá)思路，提出評(píng)估作文的標(biāo)準(zhǔn)；針對(duì)別人提出的文章修改建議做出思考和反應(yīng)；評(píng)價(jià)自己的作文，使意思更加清楚，識(shí)別并改正冗長(zhǎng)句和破句。以《語(yǔ)言》教材第23單元《描寫人物》一課為例來(lái)修改④。遺漏什么內(nèi)容。找個(gè)討論伙伴，把你的草稿大聲讀給他／她聽。討論時(shí)參照下面問題，并記下討論結(jié)果。

討論問題

1.第一段有沒有寫明書名和作者？有沒有告訴讀者故事的背景和情節(jié)？

2.中間部分有沒有寫人物的相貌和性格？

3.讀者能在心里勾畫出該人物形象嗎？

4.文章作者有沒有引用對(duì)話、行為方面的例子來(lái)表現(xiàn)人物性格？需要補(bǔ)充例子嗎？

5.最后一段有沒有寫作者對(duì)人物的感想及原因？

做修改：根據(jù)討論意見，修改草稿。下面介紹一個(gè)特別的技巧，幫助你修改中間部分。

檢查一下，確信你已經(jīng)引用了對(duì)話、行為或反應(yīng)的例子來(lái)表現(xiàn)你提到的每一個(gè)人物特征。

校對(duì)和編輯：現(xiàn)在檢查一下拼寫、大小寫和標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤。參考下列問題，注意使用校對(duì)符號(hào)。

校對(duì)問題和編輯符號(hào)(略)

最后定稿：字跡工整地將草稿重新謄寫一遍。注意修改的部分。

評(píng)價(jià)你的寫作：

瀏覽一遍你在本單元描寫的人物及其他書面作業(yè)。在運(yùn)用名詞所有格方面有沒有問題?有沒有將所有格和名詞的復(fù)數(shù)形式混淆?運(yùn)用逗號(hào)方面你有困難嗎?接下來(lái)的幾課將幫助你解決這方面的問題。

（二）我國(guó)當(dāng)代作文課程內(nèi)容建設(shè)的特點(diǎn)

我國(guó)當(dāng)代作文課程內(nèi)容建設(shè)的特點(diǎn)可以概括為：淡化知識(shí)，⑤突出人文，說(shuō)寫結(jié)合。以2001年人教版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書》為例。這套教材以人文主題組合單元，每個(gè)單元由提示系統(tǒng)、課文系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、綜合學(xué)習(xí)、園地活動(dòng)等部分構(gòu)成。單元各部分基本以人文素養(yǎng)形成主線，其作文能力培養(yǎng)的步驟可以概括為“讀人文、思人文、說(shuō)人文、寫人文”，在人文學(xué)習(xí)過程中，積累語(yǔ)言，訓(xùn)練語(yǔ)言思維，培養(yǎng)說(shuō)的能力，讀說(shuō)寫結(jié)合，讀說(shuō)促寫，最終完成寫作能力的培養(yǎng)。與美國(guó)作文課程內(nèi)容建設(shè)相比較，對(duì)知識(shí)的設(shè)計(jì)和處理方式也表現(xiàn)出相應(yīng)的三個(gè)特點(diǎn)。

1.淡化寫作知識(shí)

淡化寫作知識(shí)，從理念上表現(xiàn)為：“懼”言寫作知識(shí)，廣納泛語(yǔ)文知識(shí)和非語(yǔ)文知識(shí)。七年級(jí)上冊(cè)“寫在前面的話”就是很好的例證。親愛的同學(xué)們：

新學(xué)期又開始了。拿到嶄新的語(yǔ)文課本，你心里一定會(huì)想，又一階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之旅啟程了。

在旅行中，你將走進(jìn)一片神奇的天地：上下幾千年，縱橫幾萬(wàn)里，人生、社會(huì)、自然……

在旅行中，你將看到，語(yǔ)文的含義豐富了，語(yǔ)文的外延擴(kuò)大了。生活有多廣闊，語(yǔ)文就有多廣闊?！?/p>

在旅行中，你將看到，語(yǔ)文與其他學(xué)科的聯(lián)系更加密切了。……

在旅行中，你將看到當(dāng)代信息社會(huì)的“投影”?！?/p>

為了用好新課本，你也許需要進(jìn)行一次語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“革命”——形成一種自主、合作、探究的語(yǔ)文學(xué)習(xí)新方式。……

同學(xué)們，讓我們一起來(lái)譜寫語(yǔ)文學(xué)習(xí)的新篇章吧！

“寫在前面的話”很有親和力，很人性化，但圍繞“小語(yǔ)文”的外延，把“大語(yǔ)文”說(shuō)了個(gè)通透，也沒提“小語(yǔ)文”一點(diǎn)點(diǎn)。⑥

淡化寫作知識(shí)，從實(shí)踐上表現(xiàn)為：有概念的拋出，沒有陳述性解釋，也沒有程序性指導(dǎo)和策略性體悟。單元各部分基本都圍繞“人文”進(jìn)行思考和感悟。

例：六年級(jí)上冊(cè)第8組“藝術(shù)魅力”。在這個(gè)單元，第一次拋出了“聯(lián)想和想象”的概念。

提示系統(tǒng)：藝術(shù)離我們并不遙遠(yuǎn)，藝術(shù)就在我們身邊。它可以是一首歌、一幅畫，也可以是一件不起眼的小工藝品。有藝術(shù)的地方就有美。本組課文將帶你走進(jìn)藝術(shù)的百花園，感受藝術(shù)的魅力，受到美的熏陶。

學(xué)習(xí)本組課文，要注意體會(huì)課文表達(dá)的感情，欣賞各種藝術(shù)形式的美，培養(yǎng)熱愛藝術(shù)的情操，還要學(xué)習(xí)作者展開聯(lián)想和想象進(jìn)行表達(dá)的方法；如果有條件，可以通過閱讀和其他渠道更多地了解藝術(shù)。

課文系統(tǒng)：兩篇精讀，《伯牙絕弦》和《月光曲》；兩篇略讀《蒙娜麗莎之約》和《我的舞臺(tái)》。

練習(xí)系統(tǒng)：

（1）《伯牙絕弦》課后練習(xí)：①朗讀課文，背誦課文。②讀一讀，說(shuō)說(shuō)句子的意思（句子略）。③用自己的話講講這個(gè)故事。④資料袋：關(guān)于伯牙和子期的歷史知識(shí)。

（2）《月光曲》課后練習(xí)：①有感情地朗讀課文。想一想貝多芬為什么要彈琴給盲姑娘兄妹聽；為什么彈完一曲，又彈一曲。②默讀課文第九自然段，說(shuō)一說(shuō)聽著琴聲，皮鞋匠兄妹好像看到了什么，再談?wù)勛x后的體會(huì)和感受。③背誦第九自然段，抄寫課文中自己喜歡的語(yǔ)句。④如果有條件，聽一聽《月光奏鳴曲》。⑤資料袋：關(guān)于貝多芬的知識(shí)。

園地活動(dòng)：

（1）口語(yǔ)交際·習(xí)作八：

①口語(yǔ)交際：生活中處處有藝術(shù)，讓我們來(lái)談?wù)勆磉叺乃囆g(shù)?？梢韵虼蠹医榻B自己熟悉的一種藝術(shù)形式，比如，音樂、舞蹈，剪紙、手工編織；可以介紹一件藝術(shù)品，比如，一幅畫、一首歌、一件工藝品；還可以講講與藝術(shù)有關(guān)的故事?？梢韵仍谛〗M里講述，然后在全班交流。

②習(xí)作：《我的舞臺(tái)》把“我”學(xué)戲的故事寫得生動(dòng)有趣。你可能也學(xué)過某一門藝術(shù)，比如，吹、拉、彈、唱，書法、繪畫、泥塑、雕刻。請(qǐng)寫一寫你學(xué)習(xí)某種藝術(shù)過程中發(fā)生的故事和感受。

你也可以寫一寫自己喜歡的一件藝術(shù)品，或一次藝術(shù)欣賞活動(dòng)，如，聽音樂會(huì)，看花展，參觀美術(shù)館?；貞浾n文中作者表達(dá)感受的方法，注意在習(xí)作中加以運(yùn)用。

（2）回顧·拓展八：

本組課文，有的在寫欣賞藝術(shù)的感受時(shí)，融入了作者的聯(lián)想和想象。如《月光曲》、《蒙娜麗莎之約》……，從課文中找出寫聯(lián)想和想象的句段，談?wù)勥@樣寫的好處；還可以結(jié)合自己的習(xí)作談?wù)勼w會(huì)。

從作文課程內(nèi)容建設(shè)的角度看，這個(gè)單元重點(diǎn)要學(xué)習(xí)的寫作知識(shí)是“聯(lián)想和想象”，但是，從其對(duì)知識(shí)的設(shè)計(jì)和處理看，單元雖然有三個(gè)地方提到“聯(lián)想和想象”——提示系統(tǒng)拋出“聯(lián)想和想象”的概念，并要求學(xué)習(xí)運(yùn)用；習(xí)作籠統(tǒng)地提到“回憶課文中作者表達(dá)感受的方法，注意在習(xí)作中加以運(yùn)用”；回顧·拓展要求“從課文中找出寫聯(lián)想和想象的句段，談?wù)勥@樣寫的好處；還可以結(jié)合自己的習(xí)作談?wù)勼w會(huì)”，卻既沒有關(guān)于“聯(lián)想和想象”的解釋，也沒有程序性訓(xùn)練和策略性的感悟。

2.缺少甚至沒有寫作方法的范例

2001年人教版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書》，自三年級(jí)上冊(cè)開始，每個(gè)單元都以單元專題為主線設(shè)計(jì)了“讀、思、說(shuō)、寫”一體的寫作訓(xùn)練體系，而且在習(xí)作環(huán)節(jié)還設(shè)計(jì)了習(xí)作內(nèi)容的啟迪及成人化的指導(dǎo)策略，但卻缺少甚至沒有符合學(xué)段兒童作文思維水平的寫作方法范例。從六年級(jí)上冊(cè)第8組“藝術(shù)魅力”這個(gè)單元，就可以比較清楚地看到這種作文課程設(shè)計(jì)的特征。

除卻單元寫作訓(xùn)練外，有的單元還設(shè)計(jì)了微型寫作練習(xí)。這些微型寫作練習(xí)基本都與課文內(nèi)容相應(yīng)，只有寫的要求，沒有范例和策略的指導(dǎo)。如，三年級(jí)上冊(cè)第2組“名人故事”，課文《小攝影師》課后練習(xí)安排了“小練筆”：“我想接著往下寫這個(gè)故事”。第4組“細(xì)心觀察”，課文《玩出了名堂》課后練習(xí)安排了“小練筆”：“平常我們都愛玩，讓我們寫寫玩中的樂趣或收獲吧”。

3.缺少具體的修改、評(píng)價(jià)步驟

在寫作訓(xùn)練設(shè)計(jì)中，也要求學(xué)生寫完進(jìn)行修改，但只是要求，沒有具體的修改和評(píng)價(jià)步驟。如，三年級(jí)上冊(cè)第2組“名人故事”，習(xí)作：“寫完以后，可以讀給你寫的那個(gè)人聽，請(qǐng)他評(píng)評(píng)寫得怎么樣”。第3組“心中的秋天”，習(xí)作：“寫好后讀給同學(xué)聽，根據(jù)他的意見認(rèn)真改一改。再把習(xí)作和圖畫一起貼在教室里，讓大家欣賞”。第8組“獻(xiàn)出我們的愛”，習(xí)作：“寫完后，把不滿意的地方改一改”。

二、差異優(yōu)劣比較

比較美國(guó)和我國(guó)作文課程內(nèi)容建設(shè)的特征，其中的優(yōu)劣盡顯。

第一，美國(guó)作文課程內(nèi)容建設(shè)對(duì)知識(shí)的設(shè)計(jì)和處理，符合學(xué)生作文思維發(fā)展規(guī)律。在學(xué)生具有某一寫作概念或者方法的知識(shí)結(jié)構(gòu)之前，需要向?qū)W生呈現(xiàn)關(guān)于這一概念或者方法的知識(shí)，并進(jìn)行具體的有策略的指導(dǎo)；我國(guó)作文課程內(nèi)容建設(shè)對(duì)知識(shí)的設(shè)計(jì)和處理，則過于成人化，不符合學(xué)生作文思維發(fā)展規(guī)律。

第二，美國(guó)作文課程內(nèi)容建設(shè)對(duì)知識(shí)的設(shè)計(jì)和處理，使得教材具有雙重屬性，既是教師的教本，也是學(xué)生的學(xué)本，充分彰顯了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的理念；我國(guó)作文課程內(nèi)容建設(shè)對(duì)知識(shí)的設(shè)計(jì)和處理，強(qiáng)化了教材教本的屬性，弱化了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的精神。

三、差異原因分析

（一）內(nèi)在的認(rèn)識(shí)上的因素

中美對(duì)作文課程內(nèi)容建設(shè)產(chǎn)生的差異，從根本上源于對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵存在認(rèn)識(shí)上的不同。

余應(yīng)源在談?wù)摤F(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文教育低效的根源時(shí)，曾直指“西化”。⑦所謂“西化”，即指現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文教育丟棄了我國(guó)古代語(yǔ)文教育以體味涵泳為主的語(yǔ)感教學(xué)方法，而移植了西方語(yǔ)文教育知識(shí)教學(xué)方法。事實(shí)上，現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文教育的發(fā)展情形并非如此。要真正理解西方語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)體系的真諦，就要理解西方教育對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的認(rèn)知。

認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)分為三類：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)是描述客觀事物的特點(diǎn)及關(guān)系的知識(shí)，也稱為描述性知識(shí)，是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，主要包括符號(hào)表征、概念、命題。程序性知識(shí)是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程的知識(shí)，也稱操作性知識(shí)，是關(guān)于“做什么”和“如何做”的知識(shí)。策略性知識(shí)是關(guān)于認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方法和技巧的知識(shí)，是“如何做更有效”的知識(shí)。根據(jù)安德森和梅耶對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，一個(gè)科學(xué)而嚴(yán)密的課程內(nèi)容知識(shí)體系，應(yīng)包括三個(gè)方面的知識(shí)——陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)。一個(gè)真正掌握了知識(shí)的人，應(yīng)具備包含陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)三個(gè)方面知識(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。掌握并能夠運(yùn)用陳述性知識(shí)，就擁有了了解、闡釋世界的能力；掌握并能夠運(yùn)用程序性知識(shí)就擁有了解決具體問題的操作能力；掌握并能夠運(yùn)用策略性知識(shí)，就擁有了運(yùn)用方法更好地了解闡釋世界、解決具體問題的能力。

按現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的理解，知識(shí)有廣義與狹義之分。從廣義的角度看，知識(shí)包括：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。從狹義的角度看，知識(shí)僅指陳述性知識(shí)，又稱為記憶性知識(shí)或可以言述的知識(shí)。我國(guó)語(yǔ)文教育自獨(dú)立設(shè)科之始，直至當(dāng)代語(yǔ)文教育第七次、第八次改革，知識(shí)在語(yǔ)文教育領(lǐng)域都僅限于狹義的內(nèi)涵，作為與能力對(duì)立統(tǒng)一的概念而存在。知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，能力在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上形成。我國(guó)語(yǔ)文教育是談不上“西化”的，或者說(shuō)曾想“西化”卻未得“真經(jīng)”，西方語(yǔ)文教育知識(shí)教學(xué)的理念，從未被真正引入我國(guó)語(yǔ)文教育領(lǐng)域。

（二）外在的環(huán)境上的因素

知識(shí)（狹義）在我國(guó)語(yǔ)文教育的發(fā)展過程，可以概括為：從現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文教材編寫的角度看，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的發(fā)展過程，就是不斷突破和逐漸改造傳統(tǒng)文選型教材體系最終又從文選型教材中逐漸被淡化的過程。從現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文教育方法的角度看，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的發(fā)展過程，是逐漸被引入語(yǔ)文課堂到獨(dú)占語(yǔ)文課堂又到從教育理念、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材被淡出語(yǔ)文課堂的過程。所以被淡化，源于我國(guó)基礎(chǔ)教育環(huán)境。

1977年我國(guó)恢復(fù)高考。因?yàn)橐獞?yīng)對(duì)考試，語(yǔ)文教學(xué)及研究逐漸開始以應(yīng)試為目標(biāo)以知識(shí)為中心分析講解課文，研究教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化、教學(xué)內(nèi)容序列化、考試試題標(biāo)準(zhǔn)化。語(yǔ)文課堂講風(fēng)日盛，課堂成了教師的講堂。對(duì)知識(shí)的狹義的認(rèn)知，外加“應(yīng)試”的強(qiáng)化，影響了對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知。語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)被誤認(rèn)為導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)效益“少、慢、差、費(fèi)”的根本原因，并最終引發(fā)80年代末語(yǔ)文學(xué)科大討論，語(yǔ)文學(xué)科的工具性質(zhì)、語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)方法替“高考”這個(gè)指揮棒背了“黑鍋”，在論爭(zhēng)中語(yǔ)文的工具性質(zhì)飽受質(zhì)疑，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)受到了嚴(yán)厲的批判。于是，我國(guó)作文課程內(nèi)容建設(shè)從千方百計(jì)將寫作知識(shí)編入教材引入課堂，一改初衷而為百計(jì)千方將寫作知識(shí)從教材到課堂予以淡化。于是，回歸傳統(tǒng)、弘揚(yáng)人文、重語(yǔ)感教學(xué)、淡化知識(shí)教學(xué)的理念歷經(jīng)第七次、第八次課程改革，在新課程標(biāo)準(zhǔn)中被明確定位下來(lái)。作文課程內(nèi)容建設(shè)突出了人文教育，淡化了寫作知識(shí)、寫作技術(shù)教學(xué)。

我國(guó)中小學(xué)以人文為核心，說(shuō)寫結(jié)合的作文課程內(nèi)容理念，還有一些理論和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)源頭不符本文主題，故不贅述。

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注釋：

①歐治華：《美國(guó)母語(yǔ)教材的作文編寫策略》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2006年第6期。

②江蘇母語(yǔ)課程教材研究所：《當(dāng)代外國(guó)語(yǔ)文課程教材評(píng)介》，江蘇教育出版社，2004年版，第117、95、105頁(yè)。

③④倪文錦、歐陽(yáng)汝穎：《語(yǔ)文教育展望》，華東師范大學(xué)出版社，2002年版，第170-171、172—176頁(yè)。

⑤倪文錦：《當(dāng)前我國(guó)語(yǔ)文課程改革·十大特點(diǎn)與趨勢(shì)（上）》，《教學(xué)月刊·中學(xué)版》，2002年第1期。

⑥王富仁：《情感培養(yǎng)：語(yǔ)文教育的核心——兼談“大語(yǔ)文”與“小語(yǔ)文”的區(qū)別》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2002年第5期。

⑦余應(yīng)源：《西化——百年語(yǔ)文教學(xué)低效的根源》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2001年第1期。